Вторая трудность чисто суггестивного
подхода связана с ролью <темных, инстин-
ктивных тенденций> в обучении. Даже со-
гласившись с наличием у индивида таких
тенденций, невозможно отводить им сколь-
ко-нибудь значительного места в психи-
ческой жизни культурного человека, по-
скольку появление сознания и изготовле-
ние орудий на определенном этапе биоло-
гической эволюции привели к тому, что ин-
стинкты <потеряли свои приспособитель-
ные функции>; появилась <социальная
форма наследования>, и именно она <ста-
ла формировать биологию человека> (Ду-
бинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью
суггестивного начала во вторично автомати-
зированных действиях. Во-первых, такие
действия до автоматизации проходят ста-
дию сознательных. Во-вторых, даже будучи
автоматизированными, они сознательно уп-
равляются вышележащим уровнем (<этот
уровень определяется как ведущий для дан-
ного движения ... и независимо от высоты
осознается только ... ведущий уровень>, -
писал в отношении <уровневого построения
движений> Н. А. Бернштейн). Эти поло-
жения тем более справедливы для собствен-
но психических действий.
Четвертая трудность такого понимания
С. сопряжена с проблемой интуиции как
<неосознаваемого канала связи между лич-
ностью и окружающим миром>. Интуиция
определяется как <вторично автоматизиро-
ванное действие>, как <случайный перенос
решения>, какинсайт>, <озарение>, т. е.
высшее проявление человеческого духа, его
творческого начала. Но во всех этих пред-
ставлениях существенно одно общее: чело-
веческая интуиция - это некоторое вто-
ричное образование по отношению к той со-
знательной деятельности, которая ее форми-
рует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суг-
гестивного подхода к обучению связана с
СУПЕРВИЗИЯ
эмоционально-мотивационными воздей-
ствиями на личность. Во-первых, само по
себе повышение мотивации не должно
быть самоцелью, речь может идти только
об оптимуме мотивации для той или иной
деятельности. Во-вторых, возможно раз-
личное понимание мотива: 1) как некото-
рого состояния (само по себе оно осозна-
ется) или 2) как человеческого чувства,
<опредмеченной потребности>, т. е. не про-
сто <приятное (или неприятное) пережи-
вание>, а <переживание по поводу чего-то>.
Именно в этом заключается решение про-
блемы единства интеллектуальной и аф-
фективной сфер личности - в нахожде-
нии <личностного смысла>, который обес-
печивает истинную сознательность выпол-
няемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознава-
емых каналов связи <личность-среда>
следует признать, что они являются не та-
кими уж неосознаваемыми. Неосознавае-
мые явления надо исследовать в единстве с
осознаваемыми, но не до конца ясны гене-
зис неосознаваемых явлений в поведении
человека, структура и взаимосвязи этого
<сознательно неосознаваемого> единства.
Только осмыслив становление и соотноше-
ние того и другого в деятельности, можно
говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на <новое направ-
ление в педагогике> могут показаться не-
сколько преждевременными, эксперимен-
тальные приемы, найденные в ее творчес-
ком поиске, заслуживают внимания, а по-
лученные результаты должны быть интер-
претированы в теории поэтапного форми-
рования новых умственных действий и
понятий) для того чтобы приблизиться к
общей психологической теории обучения.
СУПЕРВИЗИЯ. Один из методов подго-
товки и повышения квалификации в обла-
сти психотерапии; форма консультирова-
ния психотерапевта в ходе его работы более
опытным, специально подготовленным кол-
легой, позволяющая психотерапевту (су-
первизиру емому) систематически видеть,
осознавать, понимать и анализировать свои
профессиональные действия и свое про-
фессиональное поведение. С. направлена
на психотерапевтический процесс и имеет
своей целью развитие знаний, навыков и
умений, способствующих совершенствова-
нию профессиональной деятельности пси-
хотерапевта. В процессе С. психотерапевт
получает возможность рефлексировать и
интегрировать свои личные способы реаги-
рования, объективные знания, субъектив-
ный опыт и конкретные психотерапевти-
ческие ситуации для совершенствования
своей психотерапевтической работы. В
ходе С. психотерапевт может осознать, как
он работает, находясь в данной психотера-
певтической ситуации и являясь при этом
конкретным человеком со своими собствен-
ными способами поведения и непосред-
ственным субъективным опытом, а также с
определенными профессиональными зна-
ниями, навыками, умениями и опытом.
С. осуществляется супервизором -
специально подготовленным психотера-
певтом, который наблюдает за ходом психо-
терапевтического занятия, а затем обсужда-
ет с супервизируемым определенные аспек-
ты психотерапевтического процесса. Су-
первизор может присутствовать на занятии,
но обычно он располагается за специаль-
ным экраном либо использует для анализа
и последующего обсуждения подробную за-
пись психотерапевтического занятия, сде-
ланную сразу по его окончании супервизи-
руемым, а также аудио- и видеозаписи.
С. не является учебным процессом в
собственном смысле слова или формой
организации обучения и тренинга, где
опытный психотерапевт выступает в роли
посредника при научении методам и при-
емам. Такая направленность С. не соот-
ветствует ее принципиальным целям и мо-
жет возникнуть лишь тогда, когда супер-
визируемый явно недостаточно подготов-
лен и теоретически, и практически. В этом
случае С. может превратиться по сути
дела в семинарское занятие. В процессе
С. взаимоотношения между супервизором
и супервизируемым носят иной характер,
чем в процессе обучения между обучаю-
щимся и его более опытным коллегой: в
последнем случае прямые директивные
указания и вмешательства играют более
существенную роль, чем в С.
СУПЕРВИЗОР
с. также не решает задачи психотера-
пии самого обучающегося психотерапевта.
Многие авторы полагают, что личностные
проблемы супервизируемого, касающиеся
его частной жизни, не являются сферой С.
или являются только в той степени, в какой
влияют непосредственно на его профессио-
нальную деятельность. Переработка этих
проблем в ходе С. допустима только в том
случае, если они тесно переплетены с про-
фессиональной деятельностью супервизи-
руемого. С. отличается по своим подходам
отбалинтовских групп, где основное вни-
мание сосредоточено на взаимоотношениях
<врач-пациент>. С. не является способом
контроля за профессиональной деятельно-
стью психотерапевта, а представляет собой
обучение посредством консультирования.
Материалом для консультирования в про-
цессе С. являются главным образом: 1) про-
блемы самопонимания и самовосприятия
(собственные личностные особенности и
способы поведения и реагирования и их
влияние на профессиональную деятель-
ность, отношение к себе в профессиональ-
ной деятельности); 2) теоретические знания
и профессиональные действия (осознание
того, какие теоретические, практические и
личностные установки и особенности опре-
деляют позицию психотерапевта в его про-
фессиональной деятельности, почему ис-
пользуются или не используются те или
иные теоретические и методические подхо-
ды), процесс самостоятельного развития те-
оретических знаний и практических при-
емов; 3) взаимоотношения с другими людь-
ми (прежде всего с участниками С. ); 4) фор-
мальные и организационные вопросы пси-
хотерапевтической практики (место психо-
терапии в системе лечения, взаимоотноше-
ния с коллегами и вышестоящими лица-
ми); 5) отношения с пациентом (проблемы
обособления, изоляции, зависимости, пере-
носа и ряд других, характерных для супер-
визируемого аспектов его профессиональ-
ной деятельности).
С. может осуществляться в индивиду-
альной и групповой формах. Индивиду-
альная С. предполагает работу с одним су-
первизируемым. Важным условием в инди-
видуальной С. является высокая степень
идентификации и непосредственная вклю-
ченность супервизора в работу супервизи-
руемого. При этом, однако, существует опас-
ность возникновения зависимости суперви-
зируемого от супервизора, что предъявляет
к последнему определенные требования в
плане следования конкретным задачам С.
как формы консультирования в целях обу-
чения и, что особенно нужно иметь в виду,
при обсуждении более личных, глубинных
проблем супервизируемого. Групповая С.
предполагает работу одного супервизора
одновременно с несколькими супервизиру-
емыми (обычно 4-7 человек). Преимуще-
ство этой формы в том, что в группе пред-
ставлен более широкий опыт психотерапев-
тической практики, имеется обратная
связь, а это способствует развитию действен-
ной профессиональной идентичности. По-
ложительно влияет на групповую форму С.
совместимость личных и профессиональ-
ных проблем ее участников с актуальной
групповой ситуацией и групповой динами-
кой. Вариантом групповой С. является ра-
бота в так называемых неструктурирован-
ных группах, в которых супервизируемые
попеременно выступают в роли супервизо-
ра. Такие взаимные консультации в кругу
коллег предполагают достаточный опыт
практической работы и высокую степень
самоконтроля ее участников.
С. используется в процессе подготов-
ки и повышения квалификации индиви-
дуальных, групповых и семейных психо-
терапевтов в различных психотерапевти-
ческих направлениях и школах.
СУПЕРВИЗОР. Специально подготов-
ленный психотерапевт, осуществляющий
супервизию. Основная функция С. зак-
лючается в консультировании обучающе-
гося психотерапевта, предоставлении ему
возможности рефлексировать свои про-
фессиональные действия и свое профес-
сиональное поведение. Содержание рабо-
ты С. определяется пониманием суперви-
зии как формы консультирования и соот-
ветственно позиции С. как позиции кон-
сультанта, отличающейся от позиции учи-
теля, контролера. Важной проблемой для
С. является проблема соблюдения дистан-
СУПЕРВИЗОР
С. также не решает задачи психотера-
пии самого обучающегося психотерапевта.
Многие авторы полагают, что личностные
проблемы супервизируемого, касающиеся
его частной жизни, не являются сферой С,
или являются только в той степени, в какой
влияют непосредственно на его профессио-
нальную деятельность. Переработка этих
проблем в ходе С. допустима только в том
случае, если они тесно переплетены с про-
фессиональной деятельностью супервизи-
руемого. С. отличается по своим подходам
от балинтовских групп, где основное вни-
мание сосредоточено на взаимоотношениях
<врач - пациент>. С. не является способом
контроля за профессиональной деятельно-
стью психотерапевта, а представляет собой
обучение посредством консультирования.
Материалом для консультирования в про-
цессе С. являются главным образом: 1) про-
блемы самопонимания и самовосприятия
(собственные личностные особенности и
способы поведения и реагирования и их
влияние на профессиональную деятель-
ность, отношение к себе в профессиональ-
ной деятельности); 2) теоретические знания
и профессиональные действия (осознание
того, какие теоретические, практические и
личностные установки и особенности опре-
деляют позицию психотерапевта в его про-
фессиональной деятельности, почему ис-
пользуются или не используются те или
иные теоретические и методические подхо-
ды), процесс самостоятельного развития те-
оретических знаний и практических при-
емов; 3) взаимоотношения с другими людь-
ми (прежде всего с участниками С.); 4) фор-
мальные и организационные вопросы пси-
хотерапевтической практики (место психо-
терапии в системе лечения, взаимоотноше-
ния с коллегами и вышестоящими лица-
ми );5) отношения с пациентом (проблемы
обособления, изоляции, зависимости, пере-
носа и ряд других, характерных для супер-
визируемого аспектов его профессиональ-
ной деятельности).
С. может осуществляться в индивиду-
альной и групповой формах. Индивиду-
альная С. предполагает работу с одним су-
первизиру емым. Важным условием в инди-
видуальной С. является высокая степень
идентификации и непосредственная вклю-
ченность супервизора в работу супервизи-
руемого. При этом, однако, существует опас-
ность возникновения зависимости суперви-
эируемого от супервизора, что предъявляет
к последнему определенные требования в
плане следования конкретным задачам С.
как формы консультирования в целях обу-
чения и, что особенно нужно иметь в виду,
при обсуждении более личных, глубинных
проблем супервизируемого. Групповая С.
предполагает работу одного супервизора
одновременно с несколькими супервизиру-
емыми (обычно 4-7 человек). Преимуще-
ство этой формы в том, что в группе пред-
ставлен более широкий опыт психотерапев-
тической практики, имеется обратная
связь, а это способствует развитию действен-
ной профессиональной идентичности. По-
ложительно влияет на групповую форму С.
совместимость личных и профессиональ-
ных проблем ее участников с актуальной
групповой ситуацией и групповой динами-
кой. Вариантом групповой С. является ра-
бота в так называемых неструктурирован-
ных группах, в которых супервизируемые
попеременно выступают в роли супервизо-
ра. Такие взаимные консультации в кругу
коллег предполагают достаточный опыт
практической работы и высокую степень
самоконтроля ее участников.
С. используется в процессе подготов-
ки и повышения квалификации индиви-
дуальных, групповых и семейных психо-
терапевтов в различных психотерапевти-
ческих направлениях и школах.
СУПЕРВИЗОР.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198