Механизмы формирования информа-
ционных-отношений при знаковом обуче-
нии могут быть описаны с помощью тео-
рии поэтапного формирования умствен-
ных действий. На первом этапе знакового
обучения важные признаки предмета
предъявляются ученику в знаковой, мате-
риализованной форме, а операции по вы-
делению этих ориентиров осуществляют-
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ
ся в форме предметных действий по пра-
вилам ведения и исключения знаковых
выражений педагогической семиотики, т. е.
идет процесс кодирования учебной инфор-
мации. На втором этапе материализован-
ные ориентиры предметных операций уби-
раются и заменяются речевыми обозначе-
ниями и действиями, т. е. преобразуется
материал знаков учебной информации. На
третьем этапе словесные действия заменя-
ются мыслительными операциями, опять
преобразуется материальный носитель зна-
ков, происходит перекодирование и свер-
ка учебной информации. Знаковое науче-
ние принципиально отличается от сенсор-
ного и моторного тем, что обучающее воз-
действие на организованную систему ока-
зывает не изучаемый предмет и его свой-
ства, а искусственно созданный знак изу-
чаемого предмета. При этом организован-
ная система реагирует не на свойства
предмета - знака, не на его материал, а на
то, что он означает, т. е. на информацион-
ные отношения, передаваемые с помощью
знака. Информационные отношения -
это уже совершенно иные отношения по
сравнению с ассоциативными связями ти-
па <вещь-вещь>, <свойство-свойство>,
<вещь - действие>, <свойство - действие>
и т. д. Информационным отношением яв-
ляется отношение <предмет-знак-значе-
ние> , возникшее в результате познаватель-
ной деятельности и вне ее объективно не
существующее. Информационные отноше-
ния нельзя ни обнаружить, ни усвоить с
помощью ассоциаций, поскольку они не
основаны на физической смежности их со-
ставляющих. Значение, являясь психичес-
кой категорией, не находится в физичес-
ком времени и пространстве. Здесь нет ни
логической смежности, так как знаки (на-
пример, слова) не являются ни видом, ни
родом того, что они обозначают, ни психи-
ческой смежности, т. е. нет сходства и раз-
личия ее отдельных элементов. Нет, нако-
нец, здесь и функциональной смежности,
поскольку данный знак, в том числе слово,
не является ни причиной, ни следствием,
ни целью, ни свойством обозначаемого
предмета. Поэтому информационное отно-
шение <предмет-знак-значение> отра-
жает не ассоциативную связь, а смысло-
вую. Смысловая связь может быть полно-
стью описана структурой поля функцио-
нирования знаков (знаковой ситуацией),
так как является одной из составляющих
семантического механизма, присущего толь-
ко информационным процессам.
Знаковое научение, как процесс пони-
мания информационных отношений, не
находит удовлетворительного объяснения
ни с позиций ассоциативных теорий обу-
чения, ни с позиций бихевиоризма, геш-
тальт-психологии и психоанализа. Ответ
на вопрос о том, как в процессе обучения
формируются информационные отноше-
ния, как обучающийся усваивает учебный
материал, дает теория познания: человек
обнаруживает и закрепляет информацион-
ные отношения только через практику, че-
рез свою активную деятельность. Первые
попытки описания механизма принадле-
жат Н. И. Жинкину, который для психо-
логического анализа феномена понимания
значения знаков использует идею логичес-
кой семантики, в частности различение
смысла (содержания) и значения (денота-
та). Рассматривая эту проблему, Б. В. Би-
рюков показывает, что в объяснении акта
понимания чисто логические теории се-
мантики знаковых выражений выполняют
лишь вспомогательную функцию. <Фено-
мен речевого общения людей - процессы
их языковой коммуникации, особенно ком-
муникации интеллектуальной, - опреде-
ляется пониманием человеком сообщений.
Но феномен понимания не может быть
описан средствами одной лишь логики
или логической семантики (хотя логико-
семантические исследования тут весьма
полезны). Здесь необходима более широ-
кая точка зрения семиотики, действующей
совместно с психологией>.
Установление информационных отно-
шений не имеет ничего общего и с <инсай-
том> (<озарением>) немецкого психоло-
га Кёлера (КбЫегУ.), утверждающего, что
после множества неудачных попыток ус-
тановить информационные отношения обу-
чающегося внезапно <озаряет>, наступает
<инсайт>, в результате которого вдруг це-
ликом реализуется правильное действие.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ
593
Это действие закрепляется с первого раза
и затем всегда верно используется в под-
ходящих ситуациях.
Установление информационных отно-
шений не объясняется и теорией некоторых
американских психологов, утверждающих,
что одновременно с научением всегда идет
отучение. Каждое сочетание какого-либо
стимула с новой ответной реакцией разру-
шает связь этого стимула с реакциями, об-
разовавшимися в предыдущих попытках,
поэтому мы заучиваем то последнее, что
делаем в данной ситуации, а от всего ос-
тального отучаемся. Следовательно, попыт-
ки и упражнения нужны не для научения,
а для отучения.
Утверждения гештальт-психологии о
том, что информационные отношения пря-
мо <усматриваются> человеком благодаря
работе врожденных механизмов мозга, ко-
торые по своим законам организуют поток
ощущений, поступающий от органов чувств,
и преобразуют его в соответствующие
структуры, никак не могут пояснить пони-
мание значения знаков. Ведь <усмотре-
ние> может обнаружить лишь такие отно-
шения, которые отражаются в структуре
ощущения, а информационные отношения
ни физической, ни психической смежнос-
тью не обладают и поэтому в структуре
ощущений непосредственно не отражают-
ся. <Усмотрение> невидимого, обнаруже-
ние информационных связей, которые не
даны непосредственно в ощущениях, явля-
ется результатом познавательных действий
обучающегося.
Рассмотренные варианты С. н., т. е. ос-
нованные преимущественно на подража-
нии и на реализации в первую очередь
когнитивных процессов, условно можно
разделить на низший и высший уровни
научения. Принципиальным отличием выс-
шего уровня С. н. является его знаковый
характер, что делает этот вид научения ис-
ключительно человеческим.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ТРЕНИНГ. Один из методов активного
обучения и психологического воздействия,
осуществляемого в процессе интенсивного
группового взаимодействия и направлен-
ного на повышение компетентности в сфе-
ре общения.
В отечественной литературе авторы, ос-
вещающие теоретические и практические
проблемы С.-п. т., используют этот термин
очень широко и обозначают им, по сути, це-
лую отрасль прикладной социальной пси-
хологии, Рассматривая С.-п. т. как <пси-
хологическое воздействие на уровне группы
в рамках оказания помощи психически
здоровым людям> (Петровская Л. А., 1982),
они относят к нему тренинг сенситивнос-
ти, группы личностного роста и др., т. е.
личностные тренинговые группы. Такое
расширение понятия С.-п. т. если и оправ-
дано методологически (всякий групповой
процесс является социально-психологичес-
ким феноменом, методические и техничес-
кие приемы заимствуют друг у друга раз-
личные видытренинговых групп), то вряд
ли целесообразно, поскольку вносит терми-
нологическую путаницу. Устоявшийся у
нас в стране термин С.-п. т. введен немецки-
ми психологами для обозначения про-
грамм, направленных на приобретение со-
циально-психологического опыта и повы-
шение социально-психологической компе-
тентности в процессе группового взаимо-
действия. Групповые методы такой ориента-
ции имеют и другие названия: активная со-
циально-психологическая подготовка, ак-
тивное социальное обучение, лаборатор-
ный тренинг и др. Общая цель С.-п. т. -
повышение компетентности в сфере обще-
ния - конкретизируется различными ре-
шаемыми в его процессе задачами. В зави-
симости от приоритета задач, на которые на-
правлен С.-п. т., он может приобретать раз-
личные формы. Все многообразие этих
форм условно можно разделить на 2 боль-
ших класса: 1) ориентированные на приоб-
ретение и развитие специальных навыков,
например умение вести деловую беседу,
разрешать межличностные конфликты и
др.; 2) нацеленные на углубление опыта
анализа ситуаций общения, например кор-
рекция, формирование и развитие устано-
вок, необходимых для успешного общения,
развитие способности адекватно восприни-
мать себя и других людей, анализировать
ситуации группового взаимодействия.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ
Процесс приобретения новых навыков
и опыта осуществляется при активном уча-
стии членов группы. Принцип активности,
реализующийся в С.-п. т., предполагает не
усвоение готовых знаний и приемов, а са-
мостоятельную выработку более эффек-
тивных навыков общения. Другой важный
принцип С.-п .т. - принцип обратной свя-
зи, на котором строится приобретение но-
вого перцептивного, эмоционального и ког-
нитивного опыта. В практике С.-п. т, эм-
пирически выделены условия, являющие-
ся необходимой предпосылкой конструк-
тивной обратной связи, например описа-
тельный, а не оценочный характер обрат-
ной связи, ее неотсроченность, специфич-
ность, релевантность потребностям и полу-
чающего и отправляющего, реализация ее
в контексте группы. С.-п. т. проводится в
группах по 8-12 человек под руковод-
ством психолога, прошедшего специаль-
ную подготовку. Обычно цикл занятий
рассчитан на 30-50 часов, однако продол-
жительность его можно варьировать в за-
висимости от характера решаемых задач.
В то же время опыт показывает, что непро-
должительные занятия (менее 20-24 ча-
сов) не позволяют в полной мере реализо-
вать оптимальную программу С.-п. т. и
снижают его эффективность. Занятия мо-
гут проводиться с интервалами в 1-3 дня
(со средней продолжительностью каждо-
го занятия 3 часа). Но более эффективной
формой организации работы является <ма-
рафон> (несколько занятий подряд по
8-10 часов). В процессе С.-п. т. приме-
няются различные методические приемы:
групповая дискуссия (базовый методичес-
кий прием), ролевые игры, невербальные
методики и др. Использование в ходе за-
нятий видеозаписи существенно повышает
эффективность С.-п. т., предоставляя уча-
стникам наряду с обратной связью, полу-
ченной от других членов группы, объектив-
ную обратную связь.
С.-п. т. получил широкое распростра-
нение в первую очередь как составная часть
подготовки специалистов различного про-
филя - руководителей, педагогов, врачей,
психологов, работников торговли и др.
Подготовка специалистов в области психо-
терапии, предполагающая использование
активных методов обучения в групповых
формах, также включает С.-п. т. Компетен-
тность в общении является одним из сущест-
венных компонентов успешной профессио-
нальной деятельности психотерапевта.
Умение установить эмоциональный контакт,
организовать пространство общения, иден-
тифицировать эмоциональное состояние по
экспрессивным характеристикам поведе-
ния, создать благоприятный <климат обще-
ния> , выслушать и понять пациента, контро-
лировать собственное экспрессивное пове-
дение (позу, мимику, жестикуляцию), аргу-
ментированно высказать свою точку зрения,
разрешать конфликтные, проблемные ситу-
ации - таков неполный перечень необходи-
мых психотерапевту навыков. Овладение
ими и приобретение опыта более эффектив-
ного их применения на практике и является
задачами С.-п. т. для психотерапевтов. На
групповых занятиях с помощью ролевых
игр могут выявляться и анализироваться
ошибки, допускаемые в общении с пациен-
том, приобретается опыт ведения клиничес-
кой беседы, осуществляется коррекция эмо-
ционального состояния. Не менее важная
задача С.-п. т., проводимого в системе под-
готовки психотерапевтов, - выявление по-
веденческих стереотипов, свойственных
участникам группы. Очевидно, что стерео-
типы, затрудняющие у спешное общение, ме-
шают профессиональной деятельности пси-
хотерапевта, однако и стереотипы, в обычном
общении способствующие успеху, должны
быть отрефлексированы, так как в профес-
сиональной деятельности могут оказаться
нежелательными. Наряду с осуществлени-
ем специфических для С.-п. т. задач в та-
ких группах, как и при ведении тренинго-
вых занятий других типов, в процессе не-
посредственного группового взаимодейст-
вия приобретаются знания в области психо-
логии личности, группы, общения, взаимоот-
ношений, складывающихся между людьми,
развиваются способности адекватно и пол-
но воспринимать себя и других людей, по-
вышается чувствительность к групповым
процессам и вырабатываются навыки ис-
пользования этого опыта в своей професси-
ональной деятельности.
СОЦИОТЕРАПИЯ
СОЦИОДРАМА. Специальный вид пси-
ходрамы, предложенный также Морено
(Могепо .1.1..). С. направлена на раскры-
тие, анализ и переработку индивидуаль-
ных представлений и межличностных от-
ношений. Предмет же С. - отношения меж-
ду различными группами людей и коллек-
тивные представления.
При создании методов психодрамы и
С. автор исходил из того, что каждый че-
ловек имеет свой <частный мир> с прису-
щими ему личными ролями. Однако эти
<частные миры> содержат общие, совпада-
ющие элементы, которые могут рассматри-
ваться в качестве коллективных. Каждая
роль представляет собой сочетание, комби-
нацию личных и коллективных элемен-
тов. Хотя психодрама направлена на рас-
крытие и проработку личных элементов,
личных ролевых конфликтов, индивиду-
альных представлений и особенностей,
внутриличностной проблематики пациен-
та, она может быть центрирована не только
на протагонисте (индивиде), но и на кол-
лективе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198