Конечно, термин "ощущение", к примеру,
лишен исторической достоверности, вне контекста конкретной те-
ории, смена постулатов которой меняет и его значение.
В теории В. Вундта, скажем, ощущение означало элемент созна-
ния, в теории И.М. Сеченова оно понималось как чувствование -
сигнал, в функциональной школе как сенсорная функция, в совре-
менной когнитивной психологии как момент перцептивного цикла
и т. д. и т.п.
Различное видение и объяснение одного и того же психического
феномена определялось "сеткой" тех понятий, из которых "сплета-
лись" различные теории. Можно ли, однако, ограничиться внутри-
теоретическими связями понятия, чтобы раскрыть его содержание?
Дело в том, что теория работает не иначе, как сталкиваясь с други-
ми, "выясняя отношения с ними". (Так, функциональная психоло-
гия опровергала установки вундтовской школы, Сеченов дискути-
ровал с интроспекционизмом и т. п.) Поэтому ее значимые компо-
ненты неотвратимо несут печать этих взаимодействий.
Язык, имея собственную структуру, живет, пока он применяется,
пока он вовлечен в конкретные речевые ситуации, в круговорот вы-
сказываний, природа которых диалогична.
Динамика и смысл высказываний не могут быть "опознаны" по
структуре языка, его синтаксису и словарю. Нечто подобное мы на-
блюдаем и в отношении языка науки. Недостаточно воссоздать его
предметно-логический словарь и синтаксис (укорененные в катего-
риях), чтобы рассмотреть науку как деятельность. Следует соотне-
сти эти структуры с "коммуникативными сетями", актами общения
как стимуляторами преобразования знания, рождения новых про-
блем и идей.
Если И.П. Павлов отказался от субъективно-психологического
объяснения реакций животного, перейдя к объективно-психологи-
ческому (о чем он оповестил в 1903 году Международный конгресс
в Мадриде), то произошло это в ответ на запросы логики развития
науки, где эта тенденция наметилась по всему исследовательскому
фронту. Но совершился такой поворот, как свидетельствовал сам
ученый, после "нелегкой умственной борьбы". И шла эта борьба,
как достоверно известно, не только с самим собой, но и в ожесто-
ченных спорах с ближайшими сотрудниками.
Если В. Джемс, патриарх американской психологии, просла-
вившийся книгой, где излагалось учение о сознании, выступил в
1905 году на Международном психологическом конгрессе в Риме с
докладом "Существует ли сознание?", то сомнения, которые он тог-
да выразил, были плодом дискуссий - предвестников появления
бихевиоризма, объявившего сознание своего рода пережитком вре-
мен алхимии и схоластики.
Свой классический труд "Мышление и речь" Л.С. Выготский
предваряет указанием, что книга представляет собой результат по-
чти десятилетней работы автора и его сотрудников, что многое, счи-
тавшееся вначале правильным, оказалось прямым заблуждением.
Выготский подчеркивает, что он подверг критике Ж. Пиаже и
В. Штерна. Но он критиковал и самого себя, замыслы своей груп-
пы (в ней выделялся покончивший с собой в двадцатилетнем воз-
расте Л.С. Сахаров, имя которого сохранилось в модифицирован-
ной им методике Н. Аха). Впоследствии Выготский признал, в чем
заключался просчет: "...в старых работах мы игнорировали то, что
знаку присуще значение"
Переход от знака к значению совершился в диалогах, изменив-
ших исследовательскую программу Выготского, а тем самым и об-
лик его школы.
Коллективность исследовательского труда приоб-
Шкопы в науке ретает различные формы. Одной из них является
научная школа. Понятие о ней неоднозначно,
и под ее именем фигурируют различные типологические формы.
Среди них выделяются: а) школа научно-образовательная; б) шко-
Конечно, эти ответы формулируются не для него, но, вслушиваясь в них,
он оказывается участником диалога, когда, опираясь на извлеченный из текстов
ответ (который он не мог бы получить, если бы не обращался к этим текстам с
собственным вопросом), не удовлетворяется им, а вступает в спор, приводит
контраргументацию, продвигаясь тем самым в познании предмета.
Выдающимся теоретиком и исследователем диалогической природы по-
ия (открытой Сократом) был М.М, Бахтин, продуктивные идеи которого все
бще недостаточно ассимилированы в психологии, привыкшей представлять со-
знание "безголосым".
"Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., 1982, с. 158.
51
ла - исследовательский коллектив; в) школа как направление в
определенной области знаний. Наука в качестве деятельности - это
"производство" не только идей, но и людей. Без этого не было бы
эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства.
Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе как
благодаря предшествующему (даже если последний опровергается).
Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость
его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так,
говоря о роли И.М. Сеченова, его ближайший ученик М.Н. Шатер-
ников отмечал в качестве главной заслуги ученого то, что он "с
выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной
разработке научных вопросов и тем положил начало русской физи-
ологической школе".
Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сфор-
мировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его школу (на
лекциях и в лаборатории), способность самостоятельно разрабаты-
вать свои проекты, отличные от сеченовских. Но отец русской фи-
зиологии и объективной психологии создал не только научно-обра-
зовательную школу. В один из периодов своей работы - и можно
точно указать те несколько лет, когда это происходило, - он руко-
водил группой учеников, образовавших школу как исследователь-
ский коллектив.
Такого типа школа представляет особый интерес в плане анали-
за процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятель-
ствах обнажается решающее значение исследовательской програм-
мы в управлении этим процессом. Программа является величай-
шим творением личности ученого, ибо в ней прозревается резульг
тат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в об-
разе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись науч-
ных достижений.
Разработка программы предполагает осознание ее творцом про-
блемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего на-
учного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий,
оперируя которыми, можно было бы найти решение.
Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Се-
ченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма
волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задержива-
ющих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его
личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборато-
См.: Шатерников М.Н. Биографический очерк И.М. Сеченова//Сеченов И.М.
Избр. труды. М., 1935, с. 15.

рци Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату
серьезного значения).
Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое от-
крытие как компонент более общей программы по исследованию
отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог те-
перь раздать своим ученикам различные фрагменты этой програм-
мы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг
него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опира-
ясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось
и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние
ученики пошли каждый своим путем.
Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений
исследователей нейрорегуляции поведения и в этом смысле лиде-
ром школы как направления в науке,
За появлением и исчезновением научных школ как исследова-
тельских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих
коллективов - это малая социальная общность, отличающаяся "лица
необщим выражением". Различия между ними определяются про-
граммами. В каждой преломляются запросы предметной логики в
той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чув-
ствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамич-
ны, историчны,
Причины распада
научных школ
Так, в годы становления психологии в качестве самостоятельной
науки велик был авторитет школы Вундта. Ее программа получила
имя структуралистской (главная проблема виделась в выявлении пу-
тем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но
вскоре из школы вышли молодые психологи, предложившие новые
исследовательские программы.
Подобно организму, школа не только зарожда-
ется, но и распадается. Очевидно, что факто-
ры, ответственные за ее расцвет, определяют
также и ее деградацию и исчезновение. Здесь
действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы пред-
ставляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и раз-
витие. Логика развития науки детерминирует движение исследова-
тельской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируе-
мой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика,
посредством других программ, более адекватных ее переменчивым
запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуали-
зации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.
Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдви-
ги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах
XIX пека, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологиче-
ской психологии" являлись центром кристаллизации новой обла-
сти знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем
десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием пси-
хологического познания и теоретической программой Вундта ста-
новилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал
Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему ме-
тоды и подходы, выработанные психологами совершенно иной ори-
ентации. Если первоначально в самосознании представителей но-
вой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой
Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак
равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейп-
цигской лаборатории начали восприниматься как представители од-
ной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.
Приобретение психологией права на самостоятельность подго-
тавливалось интранаучными процессами: становлением ее собствен-
ного исследовательского аппарата - категориального, методическо-
го, теоретического, появлением носителя этого аппарата - научно-
го сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало ли-
дерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связа-
но с экстранаучным.
В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстра-
гироваться от этих связей. В реальности же движение научной мыс-
ли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от со-
циальных потребностей, придающих этому движению энергию и на-
правленность.
Запросы практики (педагогической, медицинской, организации
труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрез-
жила перспектива приобретения экспериментального знания о че-
ловеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средства-
ми точной науки.
Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении ма-
лообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала
реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "не-
посредственного опыта". Перебросить от него мост к практике че-
ловекопознания и человекоизменения было невозможно.
Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомо-
гательное средство, которое позволяет путем варьирования внеш-
них воздействий и регистрации объективно наблюдаемых реакций
выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психоло-
гический эксперимент в понимании Вундта не есть эксперименти-
рование над человеческой психикой, под которой понималось толь-

ко то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном с
самосознанием. Отсюда - второе ограничение: эксперимент в пси-
хологии невозможен без самонаблюдения. И наконец, третье: эк-
сперимент, по Вундту, применим только к элементарным процес-
сам сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние пред-
лагалось изучать нелабораторными, а культурно-историческими ме-
тодами, путем анализа продуктов деятельности.
Считая указанные каноны незыблемыми, Вундт запрещал лю-
бой иной подход и культивировал соответствующие взгляды в своей
школе. Между тем объективная логика разработки психологических
проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пы-
тался воздвигнуть Вундт. В 1885 году появилось классическое ис-
следование Г. Эббингауза "О памяти", значение которого (безотно-
сительно к тому, осознавал это сам автор или нет) состояло не толь-
ко в том, что впервые в кругу доступных психологическому экспе-
рименту объектов появилась память и были установлены ее важ-
нейшие закономерности.
Не менее крупные события благодаря исследованиям Эббингау-
за произошли на категориальном уровне. Материалом, который ис-
пользовался при заучивании, являлись не образы (восприятие, пред-
ставление), а сенсомоторные реакции, из которых образное содер-
жание (значение слова) было изъято.
Конечно, в реальной человеческой деятельности действие, ли-
шенное семантического (образного) содержания, утрачивает реаль-
ный смысл, превращается в стимул - реактивное отношение. Но в
плане логики развития психологических категорий десемантизация
сенсомоторных актов (к тому же речевых!), на которую решился
Эббингауз, оказалась воистину эпохальным событием. Была дока-
зана путем точного эксперимента и вычисления возможность ис-
следования закономерных связей психических актов (хотя бы и усе-
ченных) без обращения к "непосредственному опыту", процессам
внутри сознания, самонаблюдению,
Экспериментальная схема Эббингауза была несовместима с вунд-
товскими канонами, но она работала и приносила важные резуль-
таты, притом применительно к области научения (то есть приобре-
тения новых действий).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96