Прерывность характеризу-
ет качественные изменения, порождаемые особенностями включения
личности в новые конкретно-исторические условия. Последние свя-
заны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с "со-
седними" системами, в данном случае с принятой в обществе систе-
мой образования. Это определяет конкретную форму протекания про-
цесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности
обеспечивает целостность процесса развития личности.
Таким образом, возникает возможность выделения двух типов за-
кономерностей возрастного развития личности. Первый тип психоло-
гических закономерностей развития личности. Источником здесь вы-
ступает противоречие между потребностью индивида в персонализа-
ции (потребность быть личностью) и объективной заинтересован-
ностью референтных для него общностей принимать лишь те прояв-
ления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам,
ценностям. Это обусловливает становление личности как в результа-
те вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве
институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа,
воинское подразделение), так и вследствие изменения его социаль-
ной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы лич-
ности на новые этапы развития > этих условиях не определяются те-
ми психологическими закономерностями, которые выражали бы мо-
менты самодвижения развивающейся личности.
Второй тип закономерностей развития личности. В этом случае
личностное развитие детерминировано извне включением индивида
в тот или иной институт социализации или же обусловлено объек-
тивными изменениями внутри этого института. Так, школьный воз-
раст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что обще-
ство конструирует соответствующую систему образования, где школа
является одной из "ступеней" образовательной лестницы.
Признание того, что существует два типа закономерностей, опре-
деляющих развитие личности, разрушает традиционные представ-
ления об одном, якобы единственном, основании детерминации
перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утвержде-
ние, что переход из дошкольного детства в школьный возраст, но-
сит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем
сомнительным.
Отсутствие общепринятой психологической концепции личности
не могло не сказаться на разработке теории развития личности - бо-
гатство эмпирических исследований в возрастной психологии само
по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о лич-
ности как некотором едином целом.
Очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид"
и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие лич-
ности", при всем их единстве подсказывает необходимость выделе-
ния особого процесса формирования личности. Личность выступает как
предпосылка и результат изменений, которые производит субъект
своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях вза>
имодействующих с ним людей и в себе самом "как другом". .;
К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее "автв<
ритетность", складывается в системе межиндивидных отношений и
зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общно
стях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как "м>
торитет власти", а в других, высокоразвитых группах, - какдемокрви-
тическая "власть авторитета". Здесь личностное выступает как груи>
повое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция литю
сти). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитет
ность - это признание за индивидом права принимать значимые М1
других решения в значимых обстоятельствах, результат того "вклам
да", который он внес своей деятельностью в их личностные смысяц
В низкоразвитых группах - это следствие конформности ее членов
группах типа коллектива - это результат самоопределения личность>
Таким образом, в коллективе авторитетность - это идеальная првж-
ставленность субъекта прежде всего в других (он может иной разМ
знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим ев
мом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личностсуб
екта - это симптомокомплекс психических качеств. В одном сд>Я
чае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимост>
к критике, в другом - принципиальность, высокий интеллект, ДО>
рожелательность, разумная требовательность и т. д. (uнmp(uндмw
ноя атрибуция личности). Если принимать этот принцип рссмотв
ния, то очевидна несводимость развития личности индивида к разМ"
тию его психики.
Процесс развития личности, таким образом, не может бытьем
ден к суммации развития познавательных, эмоциональных и воле>
компонентов, характеризующих индивидуальность человека, Х<Я><
неотделим от них. Еще меньше у нас оснований выдвигать один


этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве сово-
купности эмпирических референтов развития личности (когнитив-
ная ориентация и понимании сущности и характера развития лично-
сти явно преобладала).
Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психическо-
го развития, ориентированная на становление как когнитивных, так
мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б. Эльконину,
который, как уже было показано выше, разделяет психическое разви-
тие на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух
периодов. Внутри каждой первый период характеризуется усвоением
задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельно-
сти, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому
периоду соответствует ведущая деятельность: непосредственно-эмо-
циональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипуля-
тивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до
7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12до 15 лет),
учебно-профессиональная деятельность (от 15до 17 лет). Концепция
возрастной периодизации Д.Б. Эльконина достаточно полно освеще-
на и позитивно оценена в психологической литературе последних лет.
Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять
в свете этой концепции проблему развития человеческой личности,
требует серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпо-
ху - детство - и два периода - дошкольное и школьное детство.
Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет боль-
шое значение для дошкольников и что в ней моделируются отноше-
ния междулюдьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостря-
ются внимание, память и воображение. Одним словом, важность иг-
ры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще
Л.С. Выготским, истребует новых доказательств. Однако трудно пред-
положить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и мало-
вероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не
повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступ-
ки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для
Формирования личности необходимо усвоение образцов поведения
(Действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком КОТО-
РЫХ, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только
Единые основания периодизации развития личности в онтогенезе выделя-
ются м.С. Каганом. Ведущими для него в соответствующие периоды развития
личности выступают следующие виды деятельности: общение (0-3); детское ху-
вственное творчество (3-7); познание (7-15); ценностно-ориентационная
деятельность (13-18 лет); преобразовательная деятельность (взрослость); об-
ние (старость).
взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые
а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из пред<
положения, согласно которому главным образом игра в дошкольном
возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно по-
нять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений
складывающихся междувзрослыми и детьми, и > большинстве случа-
ев также являющихся вполне реальными, опосредствованными со-
держанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Ca-i
мым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам
детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не
через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельстве
обратил внимание В.А. Петровский. ".)
Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупа
ет пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные
качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией
с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухажи "
вает за больной бабушкой, то есть в реальной жизненной ситуаций
где индивид выступает как субъект системы межличностных отноше> Э
ний, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случав
помощью больному f
.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указаяЩ>
что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет eraf-Ж
В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этойЦ
слова, всегда остается "ведущим"; осуществляется ли развитие чело fc
века в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, шкояЦ"
ником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что Hi
каком-то возрастном этапе эта закономерность действуете а на какоК
то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность являетЧМ
главенствующей для младшего школьника - именно онадетермик
рует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будЙ
обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразЩ
комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мЦ.
вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общеприняты
в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего aos>
раста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимн.
личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя сЯЯ-
объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается ДЯЦ
школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказатель
ства? Всегда ли это происходит? Ответа на это нет .Jill
Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:
1. Исходя из представления о детерминации развития личности
ятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной


туации развития, принятая периодизация пытается неправомерно за-
крепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную
ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие другихде-
ятельностей.
2. Л.С. Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положе-
ние о ведущем значении обучения для умственного развития детей
школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии ког-
нитивных процессов, история формирования которых постоянно на-
ходилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что имен-
но учебная деятельность служит детерминантой (единственной или,
во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем
школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она переста-
ет быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения
школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоз-
зрение, образующее фундамент развития личности, именно в стар-
шем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей пол-
нотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется раз-
витие личности.
3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность
(в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольников), учеб-
ная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими фак-
торами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет
оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для разви-
тия личности. Напротив, интимно-личностное общение (не говоря
об общественно полезной деятельности), являясь на пороге зрелости
факторами развития личности, врядли играют фактически более важ-
ную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же
учебная деятельность, и в этом аспекте не могут быть интерпретиро-
ваны как ведущие. Таким образом, в принятой и ставшей хрестома-
тийной концепции возрастной периодизации объективно происхо-
дит смешение этапов развития психики и этапов развития личности,
объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения
проблемы развития психики индивида и развития его личности.
Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совмест-
но с А. Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не
Для одного младшего перяода школьного возраста в качестве "веду-
щей" указывается "учебная деятельность", стоящая ближе к исход-
ной позиции Л.С. Выготского. Однако если иметь в виду периодиза-
цию развития личности и характеристику, которую получают в этой
Работе "основные новообразования в структуре личности и в форми-
ровании отдельных психических процессов", то нельзя не согласить-
ся с соображениями В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой: "Что касается
ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства харак-
теризуются одной и той же деятельностью-учебной, то есть этот кри-
терий остается неизменным в трех периодах, в то время как личность
несомненно развивается. Выделенные Д.Б. Элькониным и А. Косса-
ковски основные новообразования (по 5-7 в каждом периоде) дей-
ствительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них
относится к личностным, и лишь одно из новообразований каждого
периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вто-
рых, принцип выделения новообразований явно не указывается.
В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например по
степени важности".
К сожалению, Д.Б. Эльконин не дал объяснений причин, по кото-
рым он отказался от признания "интимно-личностного общения" ве-
дущей деятельностью подросткового периода.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96