Личность поэтому и рож-
дается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаид
модействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собрИ
через вещи и вещественно-телесные действия с ними... Это имец1в
реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "отношу
ние", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самОг
мнений одного из участников этого диалогического взаимодействия...".
"Личность не внутри "тела особи", а внутри "тела человека", Kfl?
торое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается
рамками..."
Итак, личность заключена не только внутри "тела особи", "вНУг
ри органического тела индивида", ее нельзя толковать как естествеНт
но-природное образование.
Можно в подробностях описать психические качества, процессе
и состояния героя или злодея, но пне деяний, ими совершаемых, Mf
кто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же м-offf
быть совершены только в сообществе людей, в реальных социалЫИН
отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.

Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и
"психика" оказалось одной из основных причин деформации неко-
торых исходных принципов понимания движущих сил развития лич-
ности.
Л.С. Выготским ( 1930) была сформулирована идея социальной си-
туации развития, "системы отношений между ребенком данного воз-
раста и социальной действительностью как "исходного момента" для
всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение
данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и
тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свой-
ства личности".
Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический по-
стулат концепции развития личности. В педагогической и возраст-
ной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоян-
но использовался как основополагающий (Л.И. Божопич). Однакоря-
дом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве ис-
ходного момента для объяснения динамических изменений в разви-
тии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н. Ле-
онтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
В. В. Давыдов считает, что <социальная ситуация развития - это
прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но
именно такое отношение и реализуется посредствомчеловеческойде-
ятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать
термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная
ситуация развития">.
Между тем если отношение ребенка к социальной действитель-
ности, что, по Л.С. Выготскому, и есть "социальная ситуация разви-
тия", реализуется "посредством человеческой деятельности", то без
некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть
обозначено как "ведущая деятельность".
Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством де-
ятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевид-
ной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия
"ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы
А.Н. Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.
Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в
Развитии личности?
По А.Н. Леонтьеву, "ведущая деятельность - это такая деятель-
ность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в пси-
хических процессах и психологических особенностях личности на
Данной стадии его развития". "Жизнь или деятельность в целом не
складывается, однако, механически из отдельных видов деятельно-

сти. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и
имеют большее значение для дальнейшего развития личности, дру-
гие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - под-
чиненную".
Выдвижение на первый план психологии развития личности про-
блемы "ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности"
имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознатель-
ным" процессом формирования категориального и понятийного строя
психологической науки. В период, когда закладывались основы со->
ветской психологической науки, детская психология имела достаточ-
но четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную
освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный
по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и
закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллект
туальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изур>
чавшие развитие высших психических функций: логическую память,
воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память ц
мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.В. За-
нков, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк,
А.А.Люблинская, Н.А. Менчинская.Л.А. Венгеридр.); интеллект и
речь (А.Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); вним>-
ние (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец
В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давы?
дов) и т. д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затт
чивалась на оселке экспериментального исследования именно ког-
нитивных процессов.
Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретике
эмпирическое изучение не могло идти ни в какое сравнение с масш-
табом изучения познавательной деятельности. Тем более, на протя-
жении многих лет (30-60-е годы) в тени оставалисьсоциально-пси-
хологические аспекты изучения развития личности.
Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности как систем-
ного социального качества индивида (1975) осваивается психологией
лишь в 80-е годы и фактически не резонирует в возрастной психоло-
гии, хотя для этого были возможности уже после первой публикации
его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974), ставших
основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность.
Сознание. Личность". Не была осмыслена для разработки теории во
растного развития личности важнейшая и весьма конструктивная ИД
А.Н. Леонтьеваотом, что "многообразные деятельности субъекта пв
ресекаются между собой и связываются в узлы объективными обШР"
ственными по своей природе отношениями, и которые он необхо
днмо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственный"
центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр
этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а п его бы-
тии".
Такопы объективные причины невольной подмены понятий, а по
существу, последовательного сведения развития личности к развитию
психики, а развития психики - к развитию перцептивных, мнемиче-
ских и интеллектуальных процессов.
В этом контексте становится понятным выдвижение на первый
план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятель-
ности". Действительно, для формирования когнитивных процессов
основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловлива-
ющим развитие и дошкольном возрасте, является преимущественно
игровая деятельность, в которой формируются воображение и сим-
волическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте
(от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) -
учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и уме-
ний, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по
Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к разви-
тию психики, а последнее - к развитию когнитивных процессов, то в
результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и
зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и уче-
ние как "ведущие типы деятельности" для развития целостной чело-
веческой личности. Но теоретическая несостоятельность подобного
подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказа-
тельств, слишком очевидна.
Детская психология не располагает никакими экспериментальны-
ми доказательствами того, что можно выделить один тип деятельно-
сти как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе,
например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Для
получения убедительных доказательств было необходимо провести
ряд специальных экспериментальных процедур и значительное ко-
личество исследований внутри каждого возрастного периода, имею-
щих споим предметом сравнение (по "горизонтали" - возрастного сре-
за и по "вертикали" - возрастного развития) реальной значимости
каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлече-
ны дети, для развития их личности. Масштабы и методические труд-
ности решения такой задачи превосходят возможности воображения
исследователя.
В результате доказательства были заменены утверждениями, субъ-
ективный характер которых легко обнаруживается при простом их со-
поставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для до-
IL

школьного возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Ле-
онтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), дет-
ское художественное творчество (М.С. Каган), для подростковоговоз-
раста- интимно-личное общение (Д.Б. Эльконин), учебная деятель-
ность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски), познание, переходящее в цен-
ностно-ориентационную деятельность (М. С. Каган).
В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для пси-
хологии понятию Л.С. Выготского "социальная ситуация развития",
не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Определяю-
щим развитие личности является деятельностно-опосредствованный
тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, на-
ходящимися на различных уровнях развития в этот период группами
и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти рефе-
рентные группы, общением в них, а не монополия "ведущего типа
деятельности" (предметно-манипулятивной или игровой, или учеб>
ной и т. д.). (См. главу 1 1 "Категория общения",)
Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверж
дает с позиций деятельностного подхода к личности положение
Л.С. Выготского о "социальной ситуации развития как отношений
между ребенком и социальной средой". Отношения у одних, к при-
меру, подростков могут опосредствоваться учебной деятельностьку>
классе, спортивной - в волейбольной команде, у других, напротИ>,
противоправной деятельностью в криминальной "группировке".
А.Г. Асмолов считает, что "деятельность определяет личность, нолич
ность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далвег
"...ведущие деятельности не даны ему (подростку. - А.П.), а заданИ
конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершаете>
его жизнь".
Итак, следует различать два подхода к развитию личности. ПервЫв}
собственно психологический - что уже есть у развивающейся лично"
сти и что может быть в ней сформировано в данной конкретной со-
циальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что>
пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности W
даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбрйМя
ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. ВтЛ
рой, собственно педагогический подход- что и как должно бытьсфв
мировано в личности, чтобы она отвечала социальным требования-
В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельное>
всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя в"
отношения с социальной средой, общение с окружающими, ",
туируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет
"ведущий тип деятельности" для каждого возраста.

Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном
этапе определяться всеголишь одним "ведущим типом деятельности".
В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта
обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она являет-
ся ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспе-
чивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совер-
шенство - спортивной деятельностью; нравственное развитие - вза-
имодействием с референтными лицами, дающими возможность под-
ростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше рас-
ширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между
собой.
Задача развития личности не предполагает необходимости для то-
го или иного возрастного периода и соответственно для каждого ре-
бенка данной возрастной группы выделить одну-единственную веду-
щую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими
роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что бу-
дет происходить однобокое формирование личности, что возникнет
некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и про-
тиворечащая ее гармонизации.
В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каж-
дом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную мно-
гоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему дея-
тельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, от-
вечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований вы-
делять ведущие или же ведомые компоненты.
Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложен-
ной Д.Б. Элькониным возрастной периодизации, основанной на по-
очередной смене "ведущих деятельностей", якобы в одном возраст-
ном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотива-
ционно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе - опера-
ционно-технический.
Эта гипотеза еще в 1979 году была подвергнута критике Г.Д. Шмид-
том, писавшим: "...обе эти сферы нельзя описать однозначно ни коли-
чественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кри-
вая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возмож-
ность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирова-
ний, положенная в основу модели, объективно не прослеживается".
В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целост-
ность личности может быть настолько фундаментально расчленена,
чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за
обой другую?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96