Он в продолжение всего пребывания в данной общности
как бы "пробуксовывает" на первой фазе становления и утверждения
себя какличности, что приводит к серьезной личностной деформации.
Если находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свое
"инобытие" в членах значимой для него общности, он предъявляет им
свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают
как не соответствующие потребностям общности, то это способствует
Развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм,
Агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность само-
оценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразви-
той просоциальной общности, у него формируется ряд качеств
личности, свидетельствующих о его самоутверждении в ней.
Человек на протяжении своей жизни входит не в одну относитель-
но стабильную и референтную для него общность, и ситуации успеш-
ной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в
социальной среде многократно воспроизводятся, при этом соответ-
ствующие новообразования могут закрепляться. Складывается доста-
точно устойчивая структура личности, в которой интериндивидные
характеристики как результат внутригруппового взаимодействия обу-
словливают ее метаиндивидные и интраиндивидные проявления. Ин-
дивидуально-типическое существует в личности как социально-пси-
хологическое.
Достаточно сложный процесс развития личности в относительно
стабильной среде еще более усложняется в связи с тем, что социальная
среда в действительности не является однородной и индивид на своем
жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в
общности, далеко не идентичные по своим социально-психологиче-
ским характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он ока-
зывается неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую вклю-
чается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходит-
ся утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязыг
ваются узлы новых противоречий, отягощающих процесс становления
личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим
срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся
в процессе развития, образуя динамическую систему. Он может быт>
интегрирован в них только при условии активного участия в вocпpoи
водстве существенно важных для группы изменений. Поэтому наряду
с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно
стабильной социальной общности надо учитывать объективную дине"
мику развития тех групп, в которые включается личность, и их спешит
фические особенности, их нетождественность друг другу. Все это при-
вело к необходимости дальнейшей теоретической проработки пробле-
мы возрастного развития личности, .м
В этой связи была выдвинута следующая гипотеза: личность фор-
мируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтмя"
неза. Характер развития личности задается уровнем развития грутШ,
в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнан
ная в педагогике и психологии мысль А.С. Макаренко о том, чтоли"
ность развивается в коллективе и через коллектив, может быть вэтов
связи переформулирована следующим образом: личность ребеиМЬ
подростка, юноши формируется в результате последовательного вюШ>
чения в различающиеся по уровню развития общности, доминирую"
щие на разных возрастных ступенях, и развитие личности детерМК"
нируется процессом развития группы, в которой она интегрирован>
На основе этого предположения была сконструирована вторая (воЭ-
растная) модель развития личности.

Вторая модель Выделены собственно возрастные этапы форми-
раэвития личности, рования личности: ранний детский (преддош-
Возрастноя кольный) возраст (0-3); детсадовское детство
периодизация (3-7), младший школьный возраст (7-1 1), сред-
ний школьный возраст ( 1 1 -15), старший школь-
ный возраст (15-17).,
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется пре-
имущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней так-
тики воспитания выступает либо как просоциальная ассоциация или
коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничест-
ва"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осоз-
наваемыми родителями отрицательными сторонами, которые скорее
присущи более низко развитым группам (если в семье взрослые при-
держиваются, например, тактики "слепой опеки" или же диктата).
В зависимости от характера семейных отношений личность ребенка
изначально складывается или как нежного, заботливого, не бояще-
гося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняю-
щегося от ответственности маленького человека, или как трусливого,
ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность пе-
риода раннего детства для формирования личности, которое было от-
мечено многими психологами и роль которого нередко мистифици-
ровалась, в действительности заключается в том, что ребенок с пер-
вого года своей сознательной жизни находится в достаточно разви-
той группе. В меру присущей ему активности, что связано с особен-
ностями его нервно-психической организации, он усваивает сложив-
шийся в ней тип отношений, претворяя их в черты своей формирую-
щейся личности.
Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие
результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших на-
выков, овладение языком как средством приобщения к социуму, при
первоначальном неумении выделить свое "Я" из окружающих явле-
ний; вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружа-
ющим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т. д., демонстри-
рование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интег-
рацию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окру-
жающими, подчиняться требованиям взрослых и т. д. В конкретных
УСЛОВИЯХ воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье,
с 3-4 лет, как правило, протекает одновременно в детском саду, в груп-
пе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая
ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот
новый этап развития личности не определяется внутренними психоло-
чческими закономерностями (они только обеспечивают его готовность
к этому переходу), а детерминирован извне социальными причина-
ми, к которым относится развитость системы дошкольных учрежде-
ний, их престиж, занятость родителей на производстве и т. д. Если
переход к новому периоду не подготовлен в предыдущем возрастном
периоде успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на
рубеже между любыми другими возрастными периодами) складыва-
ются условия для кризиса развития личности - адаптация в новой
группе оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в груп-
пу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, кото-
рая, как правило, становится для него наравне с родителями наибо-
лее референтным лицом. Эффективно работающий воспитатель, опи-
раясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредству-
ющего фактора различные виды и формы деятельности (игровую,
учебную, трудовую и т. д.), сплотить детей вокруг себя, формируя ту>
манность, трудолюбие и другие социально ценные качества. Три фа-
зы развития личности внутри этого периода предполагают: адапта-
цию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспита-
телями поведения в условиях взаимодействия с другими детьми;
индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделя-
ющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах са-
модеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом
случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколь-
ко родителей и воспитательниц; интеграцию- гармонизацию нeocoз
наваемого дошкольником стремления обозначить своими действия-
ми собственную неповторимость и готовность взрослых принять толь-
ко то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важней-
шей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на но-
вый этап общественного воспитания - в школу, и, следовательно, >
третий период развития личности. "
В младшем школьном возрасте ситуация становления личности вб
многом напоминает предшествующую. Три образующие ее фазы дают
школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу
одноклассников, которая в связи с отсутствием совместно расправ-
ленной учебной деятельности имеет первоначально диффузный харак-
тер. Управляющая этой группой учительница оказывается, по сравне-
нию с воспитательницей детского сада, еще более референтной дляДС-
тей в связи с тем, что она, используя аппарат ежедневно выставляемых
отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослым.
прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его от-
ношение к себе "как другому". Примечательно, что не столько сама ПО
себе учебная деятельность выступает фактором развития личное
младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной де-
ятельности, успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное
значение сама учебная деятельность как личностно-образующий фак-
тор, по-видимому, приобретает лишь в старшем школьном возрасте,
которому присуще сознательное отношение к учебе.
Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по
всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе "уче-
ники - ученики", сколько в системе "ученики - учительница", "уче-
ники - родители".
Специфическая особенность подросткового периода, по сравне-
нию с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означа-
ет вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа
вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальней-
шее развитие личности в развивающейся группе. В изменившихся усло-
виях (существенная перестройка организма, бурно протекающее по-
ловое созревание) группа становится другой, качественно изменяет-
ся. Дифференциация задач в различных видах деятельности порож-
дает заметную дифференциацию школьников, которая ведет водном
случае к формированию просоциальных по своему характеру ассоци-
аций, авдругом - к возникновению ассоциаций, тормозящих, а иног-
да и искривляющих развитие личности.
В этой связи представляется малопродуктивным обсуждение во-
проса о том, какая деятельность является ведущей в этом возрасте:
"интимно-личное общение" или "общественно полезная деятель-
ность", - не столько ввиду уже отмеченной нами нецелесообразно-
сти поисков какой-то одной фатальной для возраста ведущей деятель-
ности, но и потому, что значение этих факторов развития личности
будет отличаться в различных по типу и уровню развития группах. Это
тем более нецелесообразно для характеристики подростков, активно
включающихся в поиск "значимых других" в разных референтных
группах, иногда далеко за пределами школы.
На примере подросткового возраста можно было бы показать, что
микроциклы развития личности протекают для одного и того же
школьника параллельно в различных референтных группах, конку-
рирующих для него по своей значимости. Успешная интеграция в од-
ной из них (например, в школьном драматическом кружке или в ге-
терогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности)
может сочетаться с дезинтеграцией в уличной компании, в которой
он до этого без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные
качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доми-
нируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, и это бло-
кирует возможности успешного интегрирования в ней.

Следует подчеркнуть, что потребность бытьличностью в этом воз-
расте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую
относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку
личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписы-
ваться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую
не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрос-
лых которые отодвигают его на стадию первичной адаптации. Мно-
жественность, легкая сменяемость и содержательные различия рефе-
рентных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вме-
сте с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в
формировании психологических новообразований. Устойчивую по-
зитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу
высшего уровня развития.
Процесс развития личности в коллективах - специфическая осо-
бенность юности, по своим временным параметрам выходящая за гра-
ницы старшего школьного возраста, который может быть обозначен
как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интег-
рация личности в коллективе обеспечивает становление зрелой лич-
ности человека и является условием формирования самого коллек-
тива Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе,
таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают.
как характеристики личности (групповое как личностное, личност-
ное как групповое). Впрочем, все то, что сказано об адаптации, ин-
дивидуализации и интеграции юноши, развивающегося в коллекти-
ве может быть воспроизведено применительно к его вхождению в
криминальную группу. В такого рода группе опосредствующим фа
тором выступают принципиально иные ценности и цели. Это ведетх
формированию многих негативных личностных черт. ,
Теперь можно построить третью обобщенную модель развития лич
ности и его периодизации в онтогенезе, имея в виду самую общую
картину ее становления как социально зрелого человека. В этом W
чамы конструируем многоступенчатую схему периодизации выде
ляя эры, эпохи, периоды и фазы формирования личности (рис.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96