Между тем этот фак-
тически имеющий место отказ, если принять во внимание его гипо-
тезу о "периодичности процессов психического развития", должен
означать признание того, что на протяжении всего школьного возраста
происходит преимущественное развитие детей в "операционно-тех-
нической деятельности" (в системе "ребенок - общественный пред-
мет", а не в деятельности, рассматриваемой в системе "ребенок - об-
щественный взрослый", то есть "ребенок-родители", "ребенок-учи-
тель"). Трудно представить себе, что развитие у детей "мотивацией
но-потребностной сферы" в деятельности, относящейся к системе "ре-
бенок - взрослый", имеет второстепенное, не ведущее значение во все
годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка
или, тем более, о его развитии как личности.
4. Следует различать собственно психологический подход к развитию
личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных эта-
пов и собственно педагогический подход к последовательному вычле-
нению социально обусловленных задач формирования личности на
этапах онтогенеза. "
Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает пей"
хологическое исследование на ступенях возрастного развития в соот-
ветствующих конкретно-исторических условиях, что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй - на то, чМ
и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, предъявленным к ней обществом на данной возраст"
ной стадии. Именно второй, собственно педагогический, подход по"
зволяет построить иерархию деятельностей, которые на последова"
тельно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как веДУ"
щиедля успешного решения задач обучения и воспитания. Значений
й.л">

такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опас-
ность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может ве-
сти к подмене действительного желаемым. Складывается впечатле-
ние, что определенную роль здесь играют чисто терминологические
недоразумения. Термин "формирование личности" имеетдвоякое зна-
чение: 1) "формирование личности" как ее развитие, его процесс и
результат; 2) "формирование личности" как ее целенаправленное вос-
питание (если можно так сказать, "формирование", "формовка",
"проектирование", "лепка" и т. д.). Само собой разумеется, если
утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка
ведущей является "общественно полезная деятельность", то это от-
вечает второму (собственно педагогическому) значению термина
"формирование".
В так называемом формирующем психолого-педагогическом эк-
сперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при
этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сфор-
мировать (проектирование личности) (цели вос-
питания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что
должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало
в структуре развивающейся личности результатом педагогического
воздействия.
Общий вывод, который как минимум мог бы быть сделан на осно-
ве изложенного, - необходимость различать образующие единство,
но не совпадающие процессы развития психики и личности индиви-
да в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сфор-
мированное развитие личности обусловливается, как можно думать,
не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом ак-
туальных форм деятельности и общения, интегрированных типом ак-
тивных взаимоотношений развивающейся личности и ее социально-
го окружения. В многочисленных экспериментальных работах отече-
ственных психологов они выступают и раскрываются именно в этом
контексте.
Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой про-
блеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирова-
ния личности для каждого возрастного периода ведущим является не
монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипу-
лятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосред-
ствованный тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наибо-
лее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаи-
моотношения опосредствуются содержанием и характером деятель-
ностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое
" ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осу-
443

щестпить социально-психологический подход к пониманию развития
личности и построению соответстиующей возрастной периодизации.
Чем располагает социальная психология для построения концеп-
ции развития личности в онтогенезе?
Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции
групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования меж-
личностных отношении содержанием, ценностями и организацией со-
вместной деятельности, позволяет дифференцировать группы по
уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень
опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер
(диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциаль-
ная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что за-
кономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не дей-
ствуют или имеют обратное действие на другом уровне развития.
Развитие группы выступает в свете этих теоретических представ-
лений как фактор развития личности в группе (см. главу 1 1 "Катего-
рия общения").
Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических пред-
посылок служит концепция персонализации индивида. В соответ-
ствии с ней индивид характеризуется потребностью бытьличностью,
то есть оказаться и оставаться в максимальной степени представлен-
ным значимыми для него качествами в жизнедеятельности другихлю-
дей и способностью быть личностью, то есть совокупностью индиви-
дуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния,
обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью (см.
главу 9 "Категория личности").
Первый опыт использования концепции персонализации для по-
строения модели развития личности был осуществлен В.А. Петров-
ским. Это была фактически попытка описания закономерностей и
этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную
социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей,
профессионализации и творческого роста личности, шире - опре-
деления личностью своего места в системе общественных отноше-
ний.
Сохраняя и уточняя общую трехчленную схему этой модели, разо-
вьем ее главным образом в направлении поиска источника смены на-
меченных этапов развития личности (у В.А. Петровского в начальном
варианте модели: "социализация", "индивидуализация" и "интегра-
ция").
Источником развития и утверждения личности, с точки зрения
автора главы, выступает возникающее в системе межиндивидных от-
ношений (в группах того или иного уровня развития) постулируемо
противоречие между потребностью личности в персонализации и объ-
ективной заинтересованностью данной группы, референтной для инди-
вида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые со-
ответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и разви-
тия этой группы.
В самом общем виде развитие личности человека можно предста-
вить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интегра-
ции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу,
подростка в новую компанию, абитуриента - в производственную
бригаду, призывника - в армейское подразделение, или же говорится
о личностном развитии в глобальных масштабах- вегодолговремен-
ности и целостности - от младенчества до гражданской зрелости,
нельзя мыслить этот процесс иначе, как вхождение в общественно-
историческое бытие, представленное в жизни человека его участием
в деятельности различных групп, в которых он осваивается и кото-
рые он активно осваивает.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно можно
принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности
она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социаль-
но и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей.
Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели
развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой
модели.
Модель развития
личности в относительно
стабильной среде
Первая модель рассчитана на относительно
стабильную социальную среду, и тогда разви-
тие личности в ней подчинено внутренним
психологическим закономерностям, воспроиз-
водимым в связи со специфическими харак-
теристиками той общности, в которой оно совершается. Этапы раз-
вития личности в относительно стабильной общности назовем фаза-
ми развития личности. Вторая модель предполагает становление лич-
ности в изменяющейся среде, например, сравнительно плавно проте-
кающее развитие личности в условиях старших классов средней шко-
лы претерпевает изменение при переходе на производство или в во-
инское подразделение.
Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде на-
зопем периодами развития личности.
В том случае, если индивид входит в относительно стабильную со-
циальную общность, он закономерно проходит три фазы своего ста-
новления в ней как личности.
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действу-
ющих в общности норм и овладение соответствующими формами и
средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что
составляет его индивидуальность, субъект не может полноценно осу-
ществить потребность персонализации раньше, чем освоит действу-
ющие в группе нормы (учебные, производственные и др.) и овладеет
теми приемами и средствами деятельности и общения, которыми вла-
деют другие члены группы. У него возникает объективная необходи-
мость "быть таким, как все", максимально адаптироваться в общно-
сти. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет
субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных от-
личий при возможной иллюзии растворения в "общей массе". Субъ-
ективно - потому что фактически индивид зачастую продолжает себя
в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смыс-
ловой сферы других людей, имеющих значения именно для них, а не
для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при извест-
ных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в дол-
жной мере и не осознавая этот существенный для себя факт. При этом
в групповой деятельности могут возникать благоприятные условия для
появления новообразований личности, которые уже имеются или скла
дываются у других членов группы, соответствующих уровню группо-
вого развития и поддерживающих этот уровень. Обозначим эту пер-
вую фазу как фазу адаптации.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием междя
достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как вое
в группе, - и не удовлетворенной на первом этапе потребностью ин-
дивида в максимальной персонализации. Это характеризуется пои-
ском средств и способов для обозначения своей индивидуальность
Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию
старших ребят, первоначально старавшийся ничем не выделяться,
усваивает принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды об-
щепринятые интересы и вкусы. Справившись наконец с трудной>
ми адаптационного этапа, он начинает смутно, а иногда и остро осаз"
навать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачиМ-
ет себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу ее стер
тости в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя всК
зи с этим способность быть идеально представленным в своих при
телях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для Дв~
тельностной трансляции своей индивидуальности. Обозначим эту <
рую фазу как фазу индивидуализации.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложи>>
мися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально npW
ставленным своими особенностями и потребностью общности
нять, одобрить, культивировать лишь те демонстрируемые им ипГ

видуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее
ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.
В результате эти выявившиеся отличия принимаются и поддержи-
ваются группой - происходит интеграция личности в общности. Ин-
теграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в
соответствие свою потребность в персонализации с потребностями
общности, сколько общность трансформирует свои потребности в со-
ответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае
позициюлидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и груп-
пы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между ин-
дивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтег-
рация, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной
общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреп-
лению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее
возврат на еще более раннюю фазу развития.
Третью фазу назовем фазой интеграции. В рамках этой фазы в груп-
повой деятельности у индивида складываются новообразования лич-
ности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов
группы, но которые отвечают необходимости и потребностям груп-
пового развития и собственной потребности индивида осуществить
значимый "вклад" в жизнь группы.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления
личности в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь протекают
микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть труд-
ности адаптационного периода в устойчиво значимой для него соци-
альной среде и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего,
будут формироваться качества конформности, зависимости, безыни-
циативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих воз-
можностях.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96