В животном мире
развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для челове-
ческого же сознания и его развития, как показывают исследования
человека и его высших психических функций, подчеркивает Выгот-
ский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психиче-
ской функции ("развитие по чистой линии"), сколько изменение меж-
функциональных связей, изменение господствующей взаимозависи-
мости психической деятельности ребенка на каждой возрастной сту-
пени. "Развитие сознание в целом заключается в изменении соотно-
шения междуотдельными частями и видами деятельности, в измене-
нии соотношения между целым и частями".
Проблема развития личности и психики ре-
бенка в 20-х и начале 30-х годов XX века
входила в компетенцию педологии - нау-
ки о детях. В силу различных причин (по-
литических, идеологических и др.) в сере-
дине 30-х годов произошел разгром педологии, начало которому по-
ложило постановление ЦК ВК.П (б) от 4 июля 1936 года "О педологи-
ческих извращениях в системе наркомпросов". Педология была объ-
явлена лженаукой, а педологи лжеучеными.
Последствия уничтожения педологии надолго затормозили разви-
тие психологической науки, ее теории и прикладных отраслей.
В газете "Правда" от 5 июля 1936 года можно было прочитать:
"Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном"
законе - фаталистической обусловленности судьбы детей биологи-
ческими и социальными факторами, влиянием наследственности и
какой-то неизменной среды".
Этот подход получил дальнейшее развитие: "Антимарксистские
Утверждения педологов полностью совпадали с невежественной ан-
тиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнориро-
вала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и вос-
питания влияние среды и наследственности".
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 369.
См.: Петровский А.В., Ярошевский М.Г История и теория психологии в 2-х
"омах. Т. 1. Ростов-на-Дону, 1996.
"БСЭ. Изд. 1-е. Т. 44, с. 461.
420

421

Были ли основания обвинять педологию в признании фатальной
роли наследственности и социальной среды для развития психики и
личности ребенка и игнорирования роли школы?
Если в 20-е годы в некоторых работах педологов можно найти от-
дельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибоч-
ных заключениях, то уже с начала 30-х годов нет каких-либо серьезп
ных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1936 года
ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли на-
следственности и среды и предложили формулировки, которые,>
основном достаточно точно характеризуют факторы психического
развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в насто>
ящее время. (
С целью подтверждения предложенных нами выводов, мы считав
ем возможным дословно процитировать соответствующий раздел
учебника "Педология", авторами которого были Г.А. Фортунатов и
М.В. Соколов, "Роль наследственности и приобретенного в развитии.
ребенка" (написан Г.А. Фортунатовым в 1934-1935 годах, а книга м>-
шла из печати в 1936 году). .,.
Г.А. Фортунатов пишет: "Перейдем к вопросу об основных зако-
номерностях возрастного развития ребенка.
Прежде всего необходимо уяснить себе, чем это развитие опреде
ляется, какую роль в развитии ребенка играют наследственныезадат
ки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда. :
На все эти вопросы представители различных научных направлений.
дают различные ответы; необходимо в них критически разобраться.
Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком
определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все нан
более существенные качества человеческой личности заложены узЙ
в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойств>>:
таким образом, биологически предопределены. Конечно, не предгч>
лагается, что сложнейшие психические функции заключены в гена>
как какие-то готовые качества; имеются в виду только их задатки; НО-
развитие личности понимается как самораскрытие, саморазвертыв>
ние этих задатков. Среда может способствовать этому саморазвитие
или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные кач
ственные изменения она якобы не может.
По этой теории, потребности, симпатии, интересы ребенка развИ"
паются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.
Автор настоящей главы, являясь учеником Г.А. Фортунатова, сохраняя ,
своем архиве краткую запись беседы с его научным руководителем, где соДвР"
жались разъяснения по вопросу, относящемуся к трактовке значения ролисР
ды в трудах педологов.

Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчинен-
ный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом пони-
мании является также процессом чисто биологического созревания.
Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления.
ребенок является существом, живущим в созданной людьми среде;
он неразрывно связан с этой средой семьей, детским садом, школой.
Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки,
но не может быть и речи об их самостоятельном, не зависимом от сре-
ды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В раз-
личных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться
в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задат-
ки, например у двух однояйцевых близнецов, в разных условиях обу-
чения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать
в конечном итоге разные качества.
Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере.
К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особен-
ным распространением эта точка зрения пользовалась в советской пе-
дологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения
в следующем.
Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды,
против недооценки этой среды, многие советские педологи постави-
ли вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании ста-
ла всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой до-
ской. Что будет написано на этой доске - целиком ставилось в зави-
симость от среды. Все качества личности, за исключением того ни-
чтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рас-
сматривались как приобретенные, как прямой результат среды и вос-
питания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам
процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособ-
ления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рас-
сматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребен-
ка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в пол-
ном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой
среде и дети все должны быть одинаковыми - так короче всего мож-
но сформулировать эту точку зрения.
Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она
открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень
гко, казалось, "на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встре-
чая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со сто-
Роны возрастных возможностей. Стиралось качественное отличие ре-
нка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хо-
Рощего производственника и сознательного коммуниста - стоиттоль-
IF
ко соответствующим образом его воспитать. По существу же такая по-
становка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положен>.
ям: ребенок в сущности является покорной жертвой внешних сил и
при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть
каким образом угнетение могло порождать борцов и революционе<
ров - с этой точки зрения - становится непонятным.
В условиях нашей советской действительности переоценка роли
среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали нато
чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пыта.
лись включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплаиа.
найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмер-
ную общественную нагрузку и при этом игнорировали организован
ный учебный процесс, школу и т. п. Все это являлось практическим
отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учи->
тывалась школа.
Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие зна>
чение среды и наследственности, социальных и биологических влили
ний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отк
метить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну про">
межуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В. Штер-
ну. "Если из двух противоположных точек зрения каждая может OHR
реться на серьезные основания, то истина должна заключаться воска
динении обеих", - говорит Штерн. .л
Штерн рассматривает наследственное и приобретенное в развч.
тип ребенка как две силы, два фактора, противостоящие другдру>
Душевное развитие Штерн рассматривает "как результат конвергвИИ
ции, схождения, скрещивания", то есть механического сцеплениямо
Нас никак не может удовлетворить и эта "промежуточная" ТОЧМЯ
зрения. Среда и наследственность недолжны рассматриваться какД(1
силы, действующие наличность независимо друг от-друга; какобр
но говорит американский педолог Гезелл, развитие не есть "марйвй
нетка, управляемая дерганием двух ниточек". Развитие есть процвав
в котором социальное и биологическое диалектически неразрывИМ,
Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения,ИфГ-.
под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биолоИЙ
ческое ядро. "".
Наследственно обусловленные задатки человека непрерывной
меняются и преобразуются в процессе социального развития. >
приобретенные качества строятся на известной биологической ос4;
ве, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следуюЩЭЯ
пень развития включает в себя все предыдущие и строится, таки>
разом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое->

первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчине-
но социальному, изменено им, и выделить его "в чистом виде" не пред-
ставляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются
простыми, механическими напластованиями. Среда направляет раз-
витие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости отто-
го, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действо-
вать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что
он представляет собой в физическом отношении. Решающими во вли-
яниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педа-
гогический процесс".
Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы под-
черкнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фата-
лизации наследственности и среды как факторов психического разви-
тия. Труды Л.С. Выготского, П.П. Блонского, М.Я. Басова, М.М. Ру-
бинштейна, Г.А. Фортунатова, проходившие в 20-е годы "по разряду
педологии", реализовали принцип развития психики и личности в по-
следующие годы. Они образовали фундамент построения психологи-
ческой теории.
Развитие психики
и развитие личности.
Проблема ведущей
деятельности
Проблема развития ребенка становится прио-
ритетной для российской психологии начиная
с 30-х годов. Однако общие теоретические ас-
пекты возрастной психологии до сих пор оста-
ются дискуссионными.
В традиционном подходе к этой проблеме не
различалось развитие личности и развитие психики. Между тем по-
добно тому какличность и психика являются нетождественными, хотя
и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики
образуют единство, но не тождество (не случайно возможно слово-
употребление "психика, сознание, самосознание личности", но, ра-
зумеется, не "личность психики, сознания, самосознания").
Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека
и условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как
характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рас-
сматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он
привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осоз-
нанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональ-
ное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формирует-
ся соответствующая социальная установка. Для того чтобы изучить
механизм аттракции, психолог должен принять во внимание особен-
ности психики самого субъекта. Но это ничего не даст, если нам не-
известна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в ко-
Рых зарождается, проявляется и оценивается другими его привле-
кательность. Между тем эти реальные отношения складываются не
по внутреннем пространстпе его психики, а в межличностных связях
субъектом которых является человек как личность.
Самый изощренный, психологический анализ, обращенный ис-
ключительно к интраиндивидным, собственно психическим харак-
теристикам человека, например к его мотивационно-потребностной
сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказыва-
ется привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для
этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это ста-
новится существенным условием понимания личности человека.
Признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при
всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевид-
ным. Начало методологическому рассмотрению идеи о тождестве лиц?
ности и психики (сознания) содержится имплицитно в трудах некото?
рых психологов. Начало этому положил Э.В. Ильенков, который счий
тал необходимым "искать разгадку "структуры личности" в простран-.
стве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни пара-
доксально, во внутреннем пространстве личности. В этом пространстве
сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (имец-
но как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое от-
ношение, "внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы зач-
тем - вследствие взаимного характера этого отношения - превратит-
ся в то самое "отношение к самому себе", опосредствованное через от-
ношение к "другому", которое и составляет суть личностной -специ
фически человеческой - природы индивида.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96