включает следующие сменяющие друг друга стадии,
этапы: целеполагание, информацию, прогнозирова-
, принятие решений, организацию исполнения, ком-
апсацию, контроль и коррекцию.
Среди названных функций управления в педагогичес-
системах ведущим и системообразующим фактором
чения (управления) является его цель. Цель формирует
ормационную основу обучения, служит исходным ос-
анием для прогнозирования возможных психологичес-
L результатов, выступает в качестве критерия приня-
-педагогических решений, определяет организацион-
5 формы исполнения этих решений, обусловливает
>мальную и неформальную структуру взаимодействия
1кунин В. А.
Ш Педагогическая психология. Заключение.
. -
участников учебно-воспитательного процесса, служит эта-
лоном для контроля и оценки достигнутых результатов
обучения на розных его этапах, позволяет строить корри-
гирующие и новые программы обучения и переобучения.
Под влиянием целей формируется информационная
основа обучения. Она складывается из сведений о том
зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кого и кто
учит и учится. Полнота, релевантность, адекватность
точность, своевременность .доступность, непрерывность,
структурированность и специфичность поступающей ин-
формации в процессе обучения служат предпосылкой вы-
сокой эффективности обучения. Наряду с целеполагани-
ем информационные процессы в обучении выступают в
качестве важнейших факторов управления учебно-
познавательной деятельностью учащихся.
Цели обучения, как правило, достигаются в услови-
ях различных ограничений и изменчивых событий. В свя-
зи с этим всегда возникает задача определения оценки
возможных реальных эффектов и последствий от предпо-
лагаемых способов действий в заданных условиях обуче-
ния. От точности и надежности прогнозе> зависит адек-
ватность принимаемых педагогических решений. Приня-
тие решений - это процесс выбора одного из множества
возможных способов действия, который больше других
удовлетворяет целям обучения прясложившебся конкрет-
ной учебно-педагогической ситуации. Подобно прогнозам,
решения могут касаться определения конечных и проме-
жуточных целей (результатов) обучения и его информаци-
онного обеспечения, выбора оптимальной организацион-
ной структуры, отбора процедур контроля и коррекции.
Итак обучать - это значит прогнозировать и на основе
прогнозов принимать педагогические решения.
Всякое педагогические решение остается лишь
концептуальным проектом будущего способа действий до
тех пор, пока не будет обеспечена его реализация. Пере-
вод замысла или решения в реальное действие достигается
Педагогическая психология. Заключение.
-43
1изацией его исполнения. Организация исполнения
йедставляет собой процесс упорядочения деятельности
дельных участников учебного процесса и учебных под-
зделений, который связан с распределением работы меж-
ними, а также с координацией совершаемых ими дей-
1ИЙ. Организовать исполнение-это значит установить,
му, что, где, когда и как нужно делать, чтобы осуще-
1ить принятое решение.
Процесс обучения представляет собой совместную
тельность многих его участников. Координация и объе-
1ение их усилий требуют постоянного взаимодействия
кду ними. Согласование совместных действий, органи-
>я взаимосодействия достигается благодаря общению,
редством установления вертикальных и горизонтальных
(алов коммуникаций формального и неформального
эактера между участниками учебно-педагогического
адесса. Общение в его различных формах и функциях
[яется основным, ведущим способом осуществления обу-
[ия: оттого, каким является это общение, будут зависеть
1ечные результаты обучения и воспитания.
Психологические результаты произведенных педа-
ических действий могут соответствовать поставленным
дм обучения, но по тем или иным причинам могут
всть и отклонения от них. Для определения дальнейше-
lKypca действий требуется располагать информацией о
If, какими оказались фактические результаты обучения,
1еются ли в них отклонения, каковы причины и степень
х отклонений, что следует предпринять для устране-
возникших отклонений и предупреждения их появле-
в будущем. Без контроля, без обратной связи, без све-
здй о том, какой и почему получен фактический резуль-
г, без последующей коррекции ошибочных действий
1учение становится слепым, неуправляемым, а точнее
)сто перестает быть управлением.
Таким образом, обучение как процесс управления
/пает в единстве всех перечисленных выше функций
Ш Педагогическая психология. Заключение.
-
и выпадение какого-либо одного или нескольких звеньев
из общей функциональной архитектоники сразу же отра-
жается на конечных результатах обучения.
В педагогической системе носителем основных управ-
ляющих функций может быть любой из участников учеб-
ного процесса, так как каждый из них выступает в качестве
субъекта управления либо собственным поведением и дея-
тельностью, либо деятельностью и поведением других. В
зависимости от ролевой позиции, которую занимает в обу-
чении его конкретный участник, меняется значение каж-
дой из функций управления и ее специфическое содержа-
ние. В своих устойчивых формах функциональные характе-
ристики студента как субъекта управления могут выступать
как социально или профессионально значимые качества его
личности, по уровню сформированности которых можно
судить об успешности обучения и воспитания.
На основе предложенной концепции и вытекающей
из нее теоретической модели технологии обучения самим
автором и под его руководством проведены конкретные
исследования, результаты которых подвергнуты аналити-
ческому обзору и обобщению в трех последних главах
книги. В них раскрываются три основных вопроса: 1) Что
представляет собой студент как субъект учебно-познава-
тельной деятельности и требует ли он управления в виде
различного рода педагогических воздействий? 2) Если сту-
денты требуют внешнего управления, то какие из его спо-
собов являются более психологически эффективными по
сравнению с мало оправдывающими себя традиционны-
ми формами и методами обучения? 3) Готовы ли в психо-
лого-педагогическом плане преподаватели высшей шко-
лы эффективно управлять учебной работой студентов?
При анализе психологических особенностей учебно-
познавательной деятельности студентов выявлен ряд об-
щих и частных закономерностей ее протекания.
Прежде всего обращает на себя внимание сложность
структуры мотивационно-целевой основы обучения, пред-
1едагогическая психология. Заключение.
-Я
1ляющей собою многоуровневую по строению и мно-
ерную по конкретным формам проявления систему. В
1сй динамике мотивационно-целевой сферы обучения
эдентов на разных его этапах имеет место постоянное и
явственное преобразование структуры мотивации учеб-
: деятельности. В каждом отдельном и конкретном слу-
любая из форм мотивации может занимать в ее об-
\ структуре доминирующее или подчиненное положе-
и тем самым предопределять тот или другой уровень
ивидуальных учебных достижений, а вместе с ними
сповливать степень и темпы приближения к конечным
чм обучения. Основная тенденция в развитии мотива-
учения у студентов от начала к концу обучения в вузе
х)ит в постепенной интеграции различных ее форм в
1ую мотивационно-ценностную систему, структуриро-
1ную по уровням их обобщенности. При этом все бо-
> доминирующее и прямое влияние на конечные резуль-
Ъ1 обучения оказывает профессиональная мотивация
аправленность. Вместе с тем было выявлено, что по
)с освоения профессии и расширения представления о
(в период обучения в вузе профессионаявнаянатграв-
1ность у студентов от курса к курсу снижается. Обна-
енная закономерность является общей для студентов
1ых вузов и специальностей технического и педагоги-
:ого профиля. Снижение профессиональной направ-
[ности становится одной из главных причин академи-
кой неуспеваемости студентов, их отсева до заверше-
[ обучения и профессиональной миграции выпускников
ia после его окончания.
В теоретических главах книги подчеркивалось, что
и в виде доминирующих форм мотивации определяют
)мирование информационной основы любой деятель-
ти. Это положение справедливо и в отношении уче-
1. У студентов информационная основа учебной дея-
ьности представлена прежде всего сформированной и
жируемой системой знаний, уровень усвоения которых
1И1 Педагогическая психология. Заключение.
находит свое выражение в учебной успешности и акаде-
мической успеваемости. Анализ психолого-педагогичес-
ких факторов усвоении знаний и академической успевае-
мости студентов показал прямые и опосредованные связи
их с уровнем школьной подготовки, интеллектом, учебно-
профессиональной мотивацией, общими и специальными
способностями, обучаемостью и воспитуемостью, индиви-
дуальным стилем познавательной деятельности студентов
уровнем их учебной активности и самоорганизации, а та-
кие индивидуально- и социально-психологическими ка-
чествами их личности. Выявлена большая зависимость
слабоуспевающих студентов от внешних педагогических
условий организации их учебной деятельности, тогда как
учебные успехи сильных студентов обусловлены преиму-
щественно психологическими факторами, среди которых
решающими является мотивация и интеллект.
Приводимые в книге эмпирические данные позво-
ляют считать, что значительная часть студентов в полной
мере активным субъектом учебно-познавательной дея-
тельности и управления ею не является. Отсутствие у них
профессиональной направленности и положительной
мотивации к учению, низкий уровень сформированности
знаний, умений и навыков, а также качеств личности, необ-
ходимых студентам в учебной и будущей профессиональ-
ной деятельности, слабая учебная активность и ориента-
ция на репродуктивные способы решения учебных задач,
недостаточный уровень умственной самостоятельности и
учебной самоорганизации, направленность на авторитар-
ное общение с людьми, неразвитость самоконтроля и про-
фессионального самосознания - все это указывает на не-
обходимость внешнего педагогического управления учеб-
ной деятельностью студентов.
В книге показано, что по сравнению о традиционны-
ми формами организации учебного процесса в вузе луч-
шие психологические результаты и большая психологичес-
кая эффективность обучения достигается при следующих
Педагогическая психология. Заключение
ртогически целесообразных приемах, методах и фор-
[ обучения, применяемых раздельно или в разнообраз-
с оптимальных сочетаниях:
- создание перспективной модели специалиста, ра-
здальной построение на ее основе содержательно-вре-
юой структуры учебного плана его подготовки, пос-
[ующая реализация этой структуры в общей стратегии
"анизации учебного процесса, объективно предопреде-
нцей формирование в заданной последовательности
водимых профессионально и социально значимых
еств у студентов;
- профилирование учебных дисциплин как средство
имизации конструирования (отбора и упорядочения)
бной информации на основе оценки и учета ее про-
мюнальной (практической), меж- и внутрипредметной
шмости;
- разнообразие способов развертки логической
гктуры учебного предмета, обеспечивающее наиболее
ное и системное усвоение его содержания студентами
личными индивидуально-психологическими особен-
ми;
- применение многообразных форм наглядности,
>бствующих адекватности восприятия и понимания
>ных и научных, устных и письменных текстов, уско-
1ю и повышению объема и уровня усвоения знаний;
- применение различных форм и способов проблем-
о обучения для формирования у студентов творческо-
шшления;-
- самостоятельное составление студентами учебных
14, программированных материалов и обучающих
грамм для ЭВМ;
- введение системной организации индивидуально-
ференцированного обучения, при котором одновре-
но предусматривается вариация содержания и дози-
l степени сложности учебных заданий, особые соче-
организационных форм и методов обучения;
Ш Педагогическая психология. Заключение.
-
- комплексное применение технических средств обу-
чения, предполагающее их оптимальное функционально
связанное сочетание в соответствии с конкретными целя-
ми, задачами и организационными формами обучения,
соблюдение психолого-педагогических нормативов ис-
пользования звуковой, экранной и вычислительной тех-
ники, обеспечивающее высокие уровни учебной успешно-
сти и познавательной активности;
- применение в рамках учебного процесса группо-
вых форм обучения, включая и учебно-педагогические
тренинги, предполагающие взаимосвязанный тип совме-
стной учебной деятельности и диалогическую (личност-
но-равноправную) форму общения в целях формирования
у студентов профессиональной и коммуникативной ком-
петентности, повышения познавательной активности, са-
мостоятельности, творчества и развития у них социально
.одобряемых качеств личности;
- введение для тех же целей в учебный процесс обу-
чающих, дидактических и педагогических игр;
- использование в процессе обучения элементов те-
атральной педагогики, а также индивидуальных и груп-
повых форм гипнопедии;
- введение в различные формы учебных занятий си-
стемы взаимоконтроля и самоконтроля и качестве сред-
ства формирования у студентов профессиональной на-
правленности и умений, повышения их познавательной
активности и учебной успешности, развития самостоятель-
ности и способностей к самоуправлению;
- использование студентами научно-практического
инструментария, содержащего полярные модели продук-
тивных и нерациональных приемов учебной работы для
анализа, коррекции и совершенствоьания собственной
учебно-познавательной деятельности, а также учебной
работы своих коллег;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85