Многие исследования показывают, что педагоги-
юское мастерство начинается со знания учебного пред-
iera. Это знание науки и учебного предмета проявляется
кядующем: знание полного объема учебного курса; зна-
ic истории и современного развития науки; свободное
скрытие внутри- и межпредметных связей; свободная
га-
глава 5. Психология педагогической деятельности.
перекомпозиция учебного курса при необходимости; по-
стоянное обновление содержания учебного курса по мере
развития науки; свободное свертывание и развертывание
содержания учебного курса в необходимых для этого слу-
чаях пределах; разнообразие логической структуры учеб-
ного предмета; свободная вербализация учебного мате-
риала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции или
конспект; наличие собственной позиции в изложении учеб-
ного курса; знание места учебного предмета в структуре
учебного плана; профилирование (соотнесение с целями
обучения) учебного курса [161, 165,317].
До тех пор, пока не будут соблюдены перечислен-
ные требования и условия, преподаватель будет прико-
ван к тексту учебника или курса лекций (своего или что
еще хуже - чужого) ни о каком педагогическом мастер-
стве не может быть и речи. Только с появлением свободы
от текста, преподаватель открывает себе возможность для
перехода к собственному педагогическому росту. Отрыв
преподавателя от текста лекций равнозначен историчес-
кому переходу человека к прямохождению, открывающе-
му ему безграничные возможности м горизонты обзора
окружающего мира. Теперь преподаватель в состоянии
замечать, что перед ним сидят студенты и что они все раз-
ные; одни из них слушают его, другие - нет. Одна часть
студентов что-то записывает, а другая переводит с иност-
ранного языка <тысячи>; часть девушек вяжет, а другая -
дремлет или смотрит в окно. На экзаменах преподаватель
с ужасом открывает для себя, что время, проведенное им
со студентами, потрачено впустую. Вот тогда он прини-
мает решение или перестроить учебный курс, или изме-
нить методику преподавания, или ввести новые активные
методы обучения, включить в учебный курс элементы ТСО
или составить индивидуализированные учебные задания
и т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать, что и учит
он студентов не тому, что надо <нажимать> не на запоми-
нание большого объема знаний, а на обучение способам и
II. Профессионализм и мастерство в ... ЯМ
" "~~~~-"-----___-_-_____-____jyyj
1вйам решения учебных задач или проблемных ситуа-
1Д это, в свою очередь требует новых преобразова-
на структуре учебного курса и в организационных
ах обучения. Далее преподаватель осознает, что на
ггиях работает больше он сам, а нужно наоборот. Вве-
ie и расширение доли самостоятельной работы, груп-
йх методов обучения предполагает существенную пе-
ройку собственной организаторской и коммуникатив-
1деятельности. Наступает время, когда преподаватель
мает обращать внимание на отношение к нему сту-
?ов и на свое собственное отношение к ним. Из осоз-
<я взаимоотношений он открывает для себя, что на-
№ или отсутствие авторитета в глазах студента - это
него собственной головы и рук и для того, чтобы из-
цгь к себе отношение студентов в лучшую сторону
1о прежде всего изменить себя и собственное отноше-
1НИМ. А начать, очевидно, следуете того, чтобы ви-
1> студентах личность, замечать и понимать их интере-
ЙГрудности, во время оказать и организовать помощь,
йифжать успехи, новые малые и большие оригиналь-
находки. Педагогическая оценка из формы надзора
яа превратиться в фактор развития знаний и лично-
Гудентов.
Степень сформированности различных педагогичес-
наний и умений обусловливает общий уровень педа-
1всжого мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет несколь-
>вней, на которых может осуществляться педагоги-
1 деятельность. Всего их пять. Самым низким из них
гся репродуктивный уровень. Отличительная черта
этической деятельности преподавателя, находяще-
Г-иа этом уровне, состоит в том, что здесь учитель или
эдаватель учит других тому и так, чему и как его учи-
мого. На адаптивном уровне преподаватель начина-
еДарать свой опыт с некоторыми преобразования-
лях сделать его доступным для других. На локаль-
эщелирующем и системно-моделирующем уровнях
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
знания и опыт передаются педагогом в менее или более
широкой системе. На последнем уровне, согласно Н.В.Кузь-
миной, преподаватель в состоянии моделировать и фор-
мировать не только систему знаний, но на основе этих
системных знаний управлять поведением учащихся, т. е.
решать не только дидактические, но и воспитательные
задачи [137].
Функциональный критерий, который был заложен
Н.В.Кузьминой в классификации уровней педагогическо-
го мастерства, с нашей точки зрения, последовательно не
выдержан, так как на последнем уровне он (функциональ-
ный критерий) заменен содержательным: первые четыре
уровня отражают обучение, последний - воспитание. Но
было бы справедливо отметить, что и воспитательные, и
дидактические задачи могут выполняться на разных или
на одних и тех же функциональных уровнях и поэтому
каждый из выделенных уровней может в равной мере от-
носиться как к обучению, так и к воспитанию
Было бы правильным выделить пятый уровень как
высший этап в развитии творческого начала в педагоги-
ческой деятельности. Уже уровень адаптации можно рас-
сматривать как начальную стадию и форму проявления
педагогического творчества. Более высокой формой твор-
чества следует считать процесс интеграции различных
элементов знаний в некоторую целостную структуру или
систему. На уровне подлинного творчестеа последнее про-
является в создании новых продуктивных способов рабо-
ты. Дополнительными признаками педагогического твор-
чества являются скорость создания новых педагогических
приемов и их разнообразие, готовность к перестройке.
Л.В.Иванцова, сопоставляя особенности педагогической
деятельности педагогов-мастеров и педагогов-немастеров,
приходит к выводу, что к числу признаков педагогичес-
кого творчества следует отнести ориентацию учителя в
своих жизненных и профессиональных ценностях на бу-
дущее. Именно наличием творческих элементов в работе
)фессионализм и мастерство в ... __ИЯ
-ВМ
угся подлинные учителя-мастера от преподавате-
него и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
хЛ.Я.Радушкевич, Л.В.Иванцова, И.Ю.Маховой
ID, что у рядовых педагогов доминируют такие Ka-
li, как невосприимчивость к новому, ригидность, сте-
цшзация деятельности, узость набора педагогичес-
1иемов, обращенность на решение текущих задач и
>их целей [99, 169, 229).
jKaK показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
[<ии, посвященной изучению особенностей педаго-
кой деятельности преподавателей высшей школы,
Ьгическое мастерство и творчество последних во
ж зависит от характера взаимодействия педагоги-
щ деятельности с научной [83]. Среди вузовских пре-
дателей независимо от уровня их научно-педагоги-
1 квалификации (профессор, доцент, ассистент) было
фужено три группы, различающихся по типу взаимо-
бия педагогической и научной деятельности. Первую
iy составили преподаватели с доминированием пе-
ической направленности в своей работе, вторую -
даватели с преобладанием научной ориентации и
к) группу образовали преподаватели с направленно-
1:на сочетание научной и педагогической работы. В
битном отношении к объему число опрошенных (305
ти группы имели в своем составе соответственно
)и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
tTpex названных групп позволил установить ряд важ-
особенностей. Оказалось, что преобладание у препо-
t-елей педагогической направленности является самым
1агоприятным для его профессионального роста
5КТИВНЫМ фактором. Преподаватели, мало или вовсе
цущие научно-исследовательскую работу, испытыва-
<ачительные затруднения в решении задач по преоб-
ванию научных знаний в учебный предмет, в отборе
гизации учебной информации, в формулировании
iftiH В. А.
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
познавательных задач, в поиске методов исследования
научных и педагогических проблем, в определении кри-
териев оценки научных взглядов и т. п. Все перечислен-
ные затруднения снимаются в случае активного участия
преподавателя в научно-исследовательской деятельности,
поскольку именно в ней формируются умения ставить и
формулировать познавательные проблемы, гипотезы и за-
дачи, раскрывать связи междуявлениями, сопоставлять
их между собой, строить модели реальных процессов и
объектов, находить аналогии, включать новые знания в
структуру своего прошлого опыта, переносить получен-
ные знания в новые ситуации и т. п. Использование этих
умений в педагогической деятельности повышает ее на-
учный уровень, а вместе с тем и успешность [83].
Преобладание научной направленности также сни-
жает продуктивность как педагогической деятельности
преподавателя, так и его научной работы. У преподава-
телей с повышенной научной направленностью заметно
снижен уровень развития организаторских и коммуника-
тивных умений, имеют место трудности в общении, в орга-
низации коллективной работы студентов или своих кол-
лег. А все эти умения крайне важны и необходимы для
педагогической деятельности. Преподавание, в свою оче-
редь, помогает преодолеть указанные трудности. Кроме
того, положительное влияние преподавания на научно-ис-
следовательскую работу состоит в том, что оно заставляет
и помогает ученому логически выстраивать результаты
исследований (своих ядругах авторов), анализировать,
сопоставлять и обобщать различные факты и научные точ-
ки зрения, описывать эмпирические данные и представлять
их в системном изложении и т. п. Все это имеет исключи-
тельное значение для организации собственной научно-ис-
следовательской: об этом могут свидетельствовать следу-
ющие данные, обнаруженные З.Ф.Есаревой. Оказывается,
что преподаватели, систематически занимающиеся науч-
но-исследовательской работой, защищают кандидатские
. Индивидуально-психологические факторы ... Щ
ртации на 5 лет, а докторские диссертации на 10-15
Вньше, чем работники НИИ, занятые только науч-
Хпсследованиями [83]:
Наиболее благоприятным условием для профессио-
иого роста как в научной, так и в педагогической де-
<ности является их сочетание. В работе Т.В.Кучиной
ружено, например, что преподавателям, органично
гающим научную и педагогическую работу, в большей
чем другим, удается изложить учебную информацию
йэщенном и систематизированном виде, сочетать об-
що и вербальную (словесную) форму ее предъявления,
цзировать и предвидеть затруднения студентов и т.д.
.Преподаватели тем успешнее справляются с реше-
ведагогических задач, чем выше их научная компе-
>сть. И, наоборот, научная работа становится бо-
одуктивной, когда ее результаты сразу же оформ-
1 и апробируются в требовательной студенческой и
этической аудитории. По данным З.Ф.Есаревой
э те преподаватели достигают высших уровней на-
(едагогической деятельности, у которых происходит
вческое взаимодействие научного и педагогическо-
рчества. Творческие успехи и достижения в науке и
1ении формируют у преподавателей и высокую удов-
енность своей работой.
Индивидуально-психологические факторы
успешности педагогической деятельности
и Известно, что успешность педагогической деятельно-
южег определяться как внешними условиями, в кото-
Юна протекает, так и субъективными факторами, ко-
ре могут мешать или способствовать продуктивному
jBBUK) профессионально-педагогических задач. Со сто-
субъективных причин профессиональная успешность
Ювливается многофакторной структурой свойств
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
человека как индивида, личности и субъекта деятельнос-
ти. Поэтому для объяснения различий в успешности пе-
дагогической деятельности учителей, преподавателей с
разным уровнем мастерства необходимо обратиться к
анализу психологических предпосылок формирования
мастерства в области педагогической деятельности.
Одно из предположений, к которому обычно обра-
щаются при поиске причин, определяющих педагогичес-
кое мастерство учителей, касается роли социально-демог-
рафических характеристик человека, а именно: возраста,
пола, образования и стажа работы. Однако в ряде иссле-
дований показано, что уровень мастерства в обучении и
воспитании половозрастными признаками не определя-
ется. Не обнаружено однозначной связи также между ус-
пешностью педагогической деятельности и стажем рабо-
ты. Низкий или высокий уровень сформированности пе-
дагогических умений наблюдается у преподавателей и
учителей, имеющих и короткий, и длительный стаж педа-
гогической работы.
В этом случае большую роль, очевидно, должны
играть специальные и общие способности, которые по
общепринятому в психологии мнению приняты в качестве
важнейших условий успешности любого вида деятельно-
сти. Специальные способности определялись с помощью
шкал путем экспертных оценок. У учителей-мастеров сред-
няя оценка специальных способностей оказалась равной
в учебной работе -4,16, в воспитательной работе -3,9,ау
учителей-немастеров они ответственно равны 2,85 и 2,85
(при пятибалльной шкале оценки). Особенно показатель-
ны различия, которые были установлены при распределе-
нии учителей обеих групп по уровню проявления у них
педагогических способностей. Обнаружено, что в группе
мастеров большие и средние педагогические способности
встречаются соответственно в 60% и 36% случаев в учеб-
ной работе, а в области воспитательной работы - 72%
учителей проявляют высшие и большие педагогические
-Индивидуально-психологические факторы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85