<Ну>, <Ладно>, <Так>, <Дальше> и
т. п. Неопределенная оценка является переходной формой
к прямым определенным оценкам.
Прямые однозначные оценки делятся на положи-
тельные и отрицательные. Положительные оценки могут
выступать в трех основных формах: согласие, ободрение
и одобрение. Основными разновидностями отрицатель-
ной оценки являются замечание, отрицание и порицание.
Согласие и отрицание представляют собой скорее безо-
ценочные суждения, с помощью которых производится
У- Контроль и педагогическая оценка как Форма... КН
зетая констатация либо правильности, либо непраййль-
?ги ответа или поведения: <Да, это все верно>, <Нег,
>не так>. Ободрение и одобрение, замечание и порица-
? - это не только констатация известного результата,
И формы оценочного определения личности, в кото-
Ж выражается соответствующее (положительное или
тщательное) отношение преподавателя к учащемуся и
"черкивается преимущество или недостаток каких-либо
юн его личности ~ способностей, характера и поведе-
Вот несколько примеров: <Смелей, Пета, вот так,
мпо...> (ободрение). <Молодец, Миша! Прекрасно!>
Прение). Одобрение и порицание могут принимать
ячные оттенки. Например, видами порицания могут
сарказм, упрек, угроза, нотация. Частными случая-
фказма являются, к примеру, такие оценочные суж-
1, как: <Вечно у тебя каша в голове!> или <Вот тебе и
зачем же надо было огород городить?>; упрека -
1рев, лень-матушка раньше тебя родилась!>; угрозы -
ов, совсем перестал заниматься. Придется за тебя
ж вызвать родителей, тебя - на педсовет. Пусть с
[и тут и дома разберутся>.
Богатое разнообразие оценочных воздействий, ис-
1уемых педагогом, создает насыщенный эмоциональ-
отавационный и социально-психологический кон-
которым определяется общая психологическая си-
не только опроса, но и в целом всего процесса
вя. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы оценочная
яость педагога протекала и осуществлялась им в
iax психического развитая человека, а для этого
эдимо прежде всего, чтобы педагогическая оценка
едекватаой, справедливой и объективной.
Между тем известно, что все люди в оценке друг
И<огут проявлять ряд типичных субъективных тен-
"1ои ошибок, от которых, разумеется, не избавлены
1. К основным типичным субъективным ошиб-
относят ошибки великодушия, ореола,
Ш Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
---
центральной тенденции, контраста, близости и логичес-
кие ошибки [32, 134, 136]. Ошибки великодушия или снис-
ходительности (особенно часто наблюдаемые в педаго-
гической практике в последние годы) проявляются в выне-
сении учителями и преподавателями завышенных оценок.
Крайней и извращенной формой <великодушия> в оцен-
ках студентов и школьников явилась процентомания, ис-
кореняемая теперь в школах и вузах. Ошибки <централь-
ной тенденции> проявляются у преподавателей в стрем-
лении избежать крайних оценок. Например, не ставить
<двоек> и <пятерок>. Ошибки ореола связаны с известной
предвзятостью учителей и преподавателей и проявляют-
ся в тенденции оценивать только положительно или толь-
ко отрицательно тех учащихся или студентов, к которым
они относятся соответственно либо положительно, либо
отрицательно. Ошибки контраста в оценке других людей
состоят в том, что знания, качества личности и поведение
человека оцениваются выше или ниже в зависимости от
того, выше или ниже выражены те же характеристики у
самого учителя или преподавателя. Например, менее со-
бранный и организованный преподаватель будет выше
оценивать учащихся и студентов, отличающихся высокой
организованностью, аккуратностью и исполнительностью.
Ошибка близости находит свое выражение в тенденции
выносить сходные по времени и месту оценки. Учителю,
например, трудно сразу после двойки поставить пятерку;
преподаватель, обнаруживший в зачетной книжке-студен-
таво предыдущим экзаменам одни пятерки, склонен пе-
ресмотреть свою первоначальную неудовлетворительную
оценку в сторону ее завышения. Логические ошибки про-
являются в вынесении сходных оценок разным психоло-
гическим свойствам и характеристикам, которые кажут-
ся им логически связанными. В педагогической практике
подобные ошибки находягг свое выражение в переносе оце-
аок за поведение на оценки по учебному предмету. Не так
ужредаи случаи, когда за одинаковые ответы по учебному
1. Контроль и педагогическая оценка как форма
lttny нарушителю дисциплины и примерному в поведе-
сйенту или школьнику выставляются разные оценки.
1Шеречисленные субъективные тенденции оценива-
Цугих людей в социальной психологии часто назы-
1ршибками. Нам представляется, что подобная трак-
1 применима лишь к тем случаям, когда названные
вставные тенденции людьми не осознаются. Вероят-
о-иному следует рассматривать те же субъективные
шые тенденции, когда они по каким-либо сообра-
[ выражаются людьми преднамеренно. За каждым
аным завышением или занижением педагогической
может стоять разный психологический и соци-
смысл. Так, выставление положительной оценки
у ученику может восприниматься как фактор пси-
1еской поддержки в его учебных продвижениях,
ак выставление недостающей в аттестате зрелости
женной пятаки ради золотой медали выступает
: факт формализма и преднамеренного обмана об-
t. Существует точка зрения, согласно которой в
ивных ошибках оценивания проявляются индиви-
ie оценочные стили [22]. По мнению С.П.Безносо-
[едние определяются различиями в ряде характе-
l оценочных шкал, которыми пользуются люди, а
к в масштабе шкалы (мелкий, средний, крупный),
двигаемой или доминирующей области ее значений
тигельная, нейтральная, отрицательная), в широте
жуемого диапазона шкальных значений (широкий,
1, узкий) и исходной точке отсчета на шкале оце-
рого свойства (высокая, средняя, низкая).
ли иллюстрации приведем конкрегаый пример лишь
1рму из названных параметров, формирующих ин-
альный оценочный стиль. На репрезентативной
16 преподавателей и мастеров ПТУ С.П.Безносов
ил, что две трети педагогов проявляют так назы-
S ошибки центральной тенденции, одна половина
}ейся трети обнаруживает ошибки великодушия,
НИ Глава 2. Психологическая характеристика ...
ов-
другая половина - заниженный тип оценки. Интерпре-
тируя эти данные, можно сказать, что средние оценки (цен-
тральная зона) оказываются слишком высокими для тех,
кто придерживается заниженного оценочного стиля, и
довольно низкими для тех, кто проявляет великодушие при
оценке других. В педагогической практике эти различия в
индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем,
что за один и тот же ответ студента или школьника ожи-
дают разные оценки. Вступительные экзамены в вузы дают
много примеров подобным случаям.
Как видно из приведенных примеров, индивидуаль-
ные различия в оценочных стилях не столь безобидны для
учащихся и студеетов, тем более, когда речь идет о систе-
матическом применении противоречивых оценок в тече-
ние длительного процесса обучения. Противоречивость
оценок опасна неблагоприятными психологическими по-
следствиями для развития личности, ибо тот, кому посто-
янно приходится смотреться в кривые зеркала, вынужден
и криво развиваться. Отсюда возникает чрезвычайно важ-
ная в практическом плане проблема согласования инди-
видуальных оценочных стилей преподавателей и их спо-
собов действий. В известной степени такое согласование
достигается на педагогических советах, но в полной мере
преодолеть субъективные, индивидуальные погрешности
в оценочной деятельности учителя, преподавателя, педа-
гога не удается. Абсолютная объективность педагогичес-
кой оценки не всегда целесообразна прежде всего с точки
зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении
и воспитании учащихся. Подтверждением тому являются
не оправдавшие себя в прошлом попытки полной замены
учителя всевозможными тестами, претендующими на
всесторонность и объективность оценки учебных дости-
жений школьника, его умственной одаренности и психи-
ческого развития в целом. За педагогической оценкой ос-
тается ведущая роль в управлении психическим развити-
ем учащихся, поскольку присущая ей субъективность
2.7. Контрояь и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
<--1н
Цхологически оправдана и индивидуально направлена.
Исключается и применение психологических и дидак-
ижих тестов как способов коррекции тех субъектив-
: оценочных тенденций, которые были описаны выше.
К числу параметров, формирующих индивидуаль-
аденочный стиль, относится параметр частоты выне-
кя педагогом парциальных оценочных суждений.
Ананьевым приведены следующие любопытные дан-
ев отношении школьных учителей [10, т. 21. Из двух
целей русского языка один на четырех уроках вынес
1Ьдной парциальной оценке, тогда как другой вынес 48
альных оценок; второй за три урока - 155. Ана-
аая индивидуальная вариативность в частоте выно-
: парциальных оценок обнаружена и в нашем иссле-
ии. Так, при равном количестве проведенных уро-
{7], учитель русского языка и литературы вынес 554
даальные оценки, учитель математики - 209, учитель
рии и права - 151, учитель физики - 84 и учитель хи-
- 70 оценок [323].
Приведенные данные подводят к вопросу о педаго-
екой и психологической целесообразности частоты
оляи оценки учащихся в обучении. С одной сторо-
1бтсутспвие оценок иди их небольшое количество ведет
ормации личности и нарушению отношений между
ьяиками и учителями, с другой стороны, чрезмерно
ыпое количество парциальных оценок и систематичес-
Ивнешний контроль сдерживает развитие самостоятель-
и, инициативы, ответственности и самоконтроля,
1вает чувство неудовлетворенности из-за строгости и
шчений потребностей в самовыражении и самореа-
щи личности [6,188].
При большом количестве парциальных оценок осо-
ачение имеет степень преобладания определенного
)а оценочной стимуляции. Увлечение положитель-
[, отрицательными или неопределенными оценками
привести в отдельных случаях к формированию
нин в. А. 225
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
завышенной или пониженной самооценки школьников, их
уровня притязаний, что сразу сказывается на дальнейших
успехах и учебных достижениях, а также на психологи-
ческом климате в учебном коллективе. В этой связи мо-
гут представлять интерес данные, показывающие, кому,
сколько и какие парциальные оценки адресуют препода-
ватели. Если верно положение о том, что фиксированная
в баллах школьная оценка - обобщенная форма парци-
альных оценок, выраженная в числе, то можно предполо-
жить, что школьникам с разной успеваемостью будут ад-
ресоваться типичные для них парциальные оценки. По
частоте опроса и количеству получаемых парциальных
оценок ученики размещаются в линейном порядке от са-
мых сильных к самым слабым, причем сильные школьни-
ки в три раза оцениваются чаще, чем слабоуспевающие
ученики [323]. Эти результаты согласуются с представле-
ниями учителей о целесообразности стимуляции оценкой
сильных и среднесильных и слабой эффективности ее по
отношению к слабым школьникам. Однако данные, от-
ражающие отношение учащихся к педагогической оцен-
ке, сввдетельствуют об обратном: потребность в оценке
учителя и сила переживания ее наиболее велика у средних
и сяабоуспевающих учеников; у них повышена чувстви-
тельность к оценочной стимуляции [3233. Довольно свое-
образно распределяются различные формы парциальных
оценок между учениками. У сильных школьников пре-
обладающей является положительная стимуляция, у сред-
них и слабых - соответственно неопределенная и отрица-
тельная. Таким образом, система оценочных воздействий
на учащихся с разной учебной успешностью существенно
различается, соответственно, различается и психологичес-
кая ситуация индивидуального развития каждого школь-
ника, обусловливающая формирование определенного
типа его личности. Это находит свое отражение в педа-
гогических характеристиках учащихся, которые обнаружи-
вают полную аналогию с парциальными оценками с точки
12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
их избирательности по отношению к учащимся с
ди уровнями учебной успешности. По имеющимся
ратуре данным в оценке учителями различных
тектуальных и моральных качеств личности учащих-
элюдается отчетливая дифференциация школьников
асимости от уровня учебной успешности. Эта диф-
щиация выражается в приписывании сильным уче-
4 высокого развития всех качеств, средним - средне-
овня и слабым - самого низкого.
Общая тенденция определения личности школьников
10й успеваемостью в педагогических характеристиках
пит отражение и в их самооценке умственных способ-
?й. В отличие от сильных учеников, средние и слабые
> редко отмечают у себя высокие и средние способно-
1 Однако полного совпадения между оценками учите-
1 самооценками учащихся их общих способностей не
руживается, причем, чем ниже успеваемость, тем ниже
аатностъ самооценки школьников. Практически все
эе- и слабоуспевающие учащиеся оценивают свои спо-
ости выше, чем их оценивают учителя. Таким обра-
1ссли принять оценку учителей за объективную, то са-
1яку умственных способностей почти у всех учеников,
лючением сильных, следует признать завышенной и
иватной. Сходные тенденции выявлены и при срав-
L оценок учителей и самооценок школьников других
н их личности, в частности уровня учебных интере-
эщего отношения к учению, учебной активности [323].
Степень совпадения или расхождения оценок и само-
ж личности школьника обычно выступает индикато-
[ мерой тех реальных отношений, которые складыва-
как между одноклассниками, так и между учителями
виками. Согласно социометрическим исследовани-
зиция в классе учащихся с различной учебной ус-
эстью неодинакова.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85