Преподава-
тели ставят и неодинаковые задачи при руководстве дип-
ломной работой, и это по существу определяет место и
степень проявления самостоятельности студента на раз-
ных этапах выполнения дипломной работы. Одни препо-
даватели считают необходимым проявление самостоятель-
ности студентом на этапе разработки программы диплом-
ного исследования, другие -на этапе его реализации,
третьи утверждают, что самостоятельность в исполнитель-
ской функции должна проявляться на обоих этапах ис-
следования. По наличию и форме творческих элементов
дипломные работы разделяются на обзорные, поисковые
и проблемные [290]. Наибольшее удовлетворение у сту-
дентов вызывают дипломные работы поискового типа,
требующие умения видеть интересующие явления в ши-
роком контексте, оригинальности подхода, гибкости мыш-
ления и увлеченности научной работой. Дипломные ра-
боты, связанные орошением какой-либо научной пробле-
мы (вопроса, задания), предполагают глубокие знания в
определенной научной области, развитость способов ана-
лиза и обобщения результатов. Наименее предпочитаемы-
ми являются дипломные работы обзорного, рефератив-
ного типа, требующие сформированных интеллектуаль-
ных умений, связанных с осуществлением категоризации,
классификации, систематизации, сопоставления, обобще-
ния и критической оценки научных фактов, положений я
Самостсмггельная работа студентов. Н
--
1. Индивидуальные склонности и предпочтения сту-
> в творчестве должны находипь полную поддержку
роны научных руководителей, ибо ИЕЩНВИДуальиое
)бразие в научном творчестве является условием ус-
сти в коллективных формах исследовательской ра-
1Шри слабой представленности в аудиторных фор-
"-1ебных занятий самостоятельной работы и позна-
гой активности они крайне перегружены внеауди-
и формами самостоятельной работы [77]. Но по-
самостоягельная работа во внеаудаторное время
вется без какого-либо руководства и контроля, то
!T к накоплению пробелов, ошибок в знаниях и
:, к слабой общенаучной и профессиональной под-
> будущих специалистов. А.К.Буряк обращает вни-
[а то, что в школе, например, ученики 5-8 классов
жены домашними заданиями в среднем на 2,5 часа,
вне чего 2/3 учащихся не выполняют гигиеничес-
м умственного труда, что в свою очередь ведет к
iy физического, нервно-психического здоровья. Не i
обстоит дело и в вузе, о чем свидетельствуют дан-
<лученныев исследованиях В.Н.Донцова, Н.И.Меш-
1.Б.Ю1ПКОВОЙ и др. и отражающие общий бюджет
и студентов [77, 178, 314). Из сказанного следует
веский вывод о необходимости равномерного рас-
тения самостоятельной работы во всех звеньях учеб-
роцесса. Оптимальный объем всех видов самостоя-
й работы, по расчетам А.К.Буряк, составляет не
5-40% общего учебного времени. В настоящее же
внеаудиторные формы самостоятельной работы
тают 50% общей недельной учебной нагрузки сту-
l[44,77,178,314].
национально организованные аудиторные и вне-
)ные формы и типы самостоятельной работы, их
[я в единую взаимосвязанную систему смогут
ювать формированию полноценных знаний,
331
Глава 3. Психология учения студентов.
творческого мышления, положительного отношения к уче-
нию, оптимальных способов и приемов умственного тру-
да, самостоятельности и активности как обобщенных
свойств личности студентов.
В интересном исследовании И.А.Архиповой пред.
ставлены результаты, отражающие динамику развития у
студентов умственной самостоятельности по мере обуче-
ния их в вузе. Умственная самостоятельность определялась
по уровню сформированности таких интеллектуальных
умений, как умение видеть проблему, умение переформу-
лировать ее на своем языке, умение предвидеть возмож-
ный результат, умение критически относиться к содержа-
нию учебного задания, умение ставить вопросы и др.
Из приведенных в табл. 3.16 данных видно, что на
IV курсе число студентов с низким уровнем самостоя-
тельности и репродуктивным способом работы меньше
вдвое, чем на II курсе, но все эти студенты переходят толь-
ко на средний уровень самостоятельности и творчества.
Таким образом, подавляющая часть студентов (почти 90%)
не достигают желаемого, т. е. высокого, уровня творчест-
ва и самостоятельности.
Таблица 3.16.
Распределение, %, студентов по уровню умственней
самостоятельности (по данным И.А.Архнповой)
Уровень самостоятельности11 курс (й=44)IV курс (52)
Высокий712
Средний2761
Низкий6627
С данными И.А.Архиповой согласуются результаты
исследования ТА.Вороновой, посвященного изучению проб-
лемы самообразования студентов. Среди обследованных ею
!>. Самостоятельная работа студентов. НН
-ИИ
яудентов высокую готовность к самообразованию
только 8,9%, среднюю -26,7% инизкую - 64,4% [54].
1ультате введения экспериментального обучения сту-
1в языкам и умениям самостоятельной работы уда-
1яоднять уровень готовности студентов к самообра-
"чю в среднем вдвое по сравнению с исходным уров-
>бл. 3.17).
Таблица 3.17.
Распределение, "/о, студентов в контрольной и
экспериментальной группах по уровню
сформированности у них готовности
; самообразованию (по данным Т.А. Вороновой)
1 Группа
руппапУровень
ux-ifJbiffii JitMwUfbHJuгчтптъвй ирСДНИИначальный 45.5 8,9низкий 18,2 2,2
кимп /V4 S <,J31,8
ментальная5020,068,9
ИБОЛЫПИС возможности для развития умственной са-
таельности и творчества студентов открывают прак-
яе формы самостоятельной работы с применением
ютеров. Это показано в ряде исследований, в том
диссертационной работе В.Н.Бессоновой [28]. Эк-
[ентальные данные позволили ей сделать следую-
вюод: интеллектуальные и профессиональные уме-
гешно формируются в самостоятельной работе, если
1ом процессе моделируется профессиональная дея-
сть и учитываются ее трудности; если профилиро-
> учебной и научной работы студентов осуществляет-
младших курсах; если индивидуальные формы заня"
эетаются с групповыми; если учебные задания носят
вмный характер и в них учитывается роль образ-
шпонентов в развитии мышления. Учет всех этих
">в образует, по мнению В.Н.Бессоновой, особую
Глава 3. Психология учения студентов.
систему организации творческой самостоятельности ра-
боты, внедрение которой коренным образом изменяет
процесс и результат формирования интеллектуальных и
профессиональных знаний, умений и навыков как осно-
вы умственной и профессиональной самостояте.льности
и зрелости.
Умственная, творческая самостоятельность - это
лишь одно из конкретных проявлений самостоятельнос-
ти как свойства личности и субъекта деятельности. Само-
стоятельность проявляется и в других сторонах учебной
деятельности студентов, в частности в ее организации, а
точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией будем
понимать способ организации самим студентом собствен-
ной познавательной деятельности.
В.Н.Донцов, посвятивший диссертационное иссле-
дование проблеме студенческой самоорганизации, отме-
чает, что обучение представляет собой взаимосвязанную
деятельность преподавателя и студентов, единство управ-
ления и самоуправления [77]. Организаторская деятель-
ность преподавателя и самоорганизация студентов тесно
соотносятся между собой, причем типы соотношения мо-
гут быть различными: при одинаково высоком уровне орга-
низации учебного процесса возможен и высокий, и низ-
кий уровень самоорганизации, а при низком уровне орга-
низации учебного процесса у одних студентов возможен
высокий, а у других - низкий уровень учебной самооргани-
зации. Противоречия между уровнями учебной организа-
ции и самоорганизации тяжело сказываются в первую
очередь на тех студентах (прежде всего младших курсов),
которые имели слабый опыт организации самостоятель-
ной работы в школе, особенно тогда, когда этот слабый
опыт не учитывается при высоком уровне организации
учебного процесса в вузе. В.Н.Донцовым установлено, что
многим студентам I nil курсов трудно соотнести инди-
видуальный ритм собственной работы с ритмом учебно-
го процесса. Студентами слабо используются и сильные
Социально-психологические аспекты обучения.
вы своей личности в целях компенсации недостат-
(корганизации учения. Опыт самоорганизации скла-
тся у студентов к старшим курсам, причем таким
ж, то) у одних усиливаются и закрепляются ранее
уванные продуктивные способы учения, а у других -
(уктивные. Следовательно, исходный уровень готов-
к самостоятельной организации учебной деятедь-
сформированный ранее в общеобразовательной
рс> оказывает решающее влияние ва процесс и резуль-
обучения студентов в вузе.
Признаками слабой самоорганизации являются про-
1 занятий, несистематическая подготовка учебных
ЕВв, несвоевременное их выполнение, неумение под-
впъся ко всем очередным занятиям, штурмовщина и
вы перед зачетами и экзаменами и т.д. Все вместе взя-
цюнечном итоге ведет к существенным проблемам и
<кяам в знаниях, академической неуспеваемости, от-
1Среди внешних факторов, усложняющих учебную
-тганизацию студентов, следует отметить несогласо-
ть, нескоординированность действий и требований
: преподавателей, несовершенно составленные рас-
я, согласно которым, например, на весь день пла-
гся одни семинарские занятия и др. Однако субъек-
восприятие этих мешающих факторов различно у
гов с разной успешностью обучения. Тот, кто хо-
учится и организован сам, менее чувствителен к
- условиям организации учебного процесса.
1 Социально-психологические аспекты обучения
Обычно познавательная деятельность отдельного
<га протекает не изолированно, а совместно и во
юдействии сдругими участниками учебного ироцес-
тр в 20-е-30-е годы Л.С.Выготский увидел в совме-
деятельности исходную форму индивидуального
ДД Глава 3. Психология учения студентов._______
психического развития ребенка и обратил внимание на
двойственный характер этого развития. <Всякая высшая
психическая функция, - писал он, - была социальной рань-
ше, чем она стала внутренней, собственно психической
функцией, она была прежде социальным отношением двух
людей> [55, с. 145]. Та же мысль звучит и в другом фраг-
менте: <Всякая функция в культурном развитии ребенка
появляется на сцену дважды, в двух планах: социальном
потом - психологическом, сперва между людьми как ка-
тегория интерпсихическая, затем внутри ребенка как ка-
тегория интрапсихическая> [55, с. 145].
Выдвинутое Л.С.Выготским положение справедли-
во и в отношении взрослых, в частности студентов, в том
аспекте, что их индивидуальное развитие, интеллектуаль-
ное, профессиональное и социальное становление обус-
ловлены совместной деятельностью и возникающими в
ней способами взаимодействия и межпичцосгными отно-
шениями. Любые психологические результаты обучения
могут быть лучшими или худшими в зависимости от того,
в каких организационных формах совместной деятельно-
сти оно осуществляется.
Наибольшие изменения в личности студентов про-
исходят под влиянием тех факторов и условий, которые
возникают в ведущих видах совместной деятельности. В
вузе ведущей формой совместной деятельности является
учение. То, в каких организационных формах протекает
совместная учебная деятельность студентов, определяет их
общее, социальное и профессиональное становление. Осо-
бое значение в формировании личности студентов имеет
коллектив учебной группы и уровни его развития. В тео-
ретическом плане психологические проблемы влияния кол-
лектива на личность и личности на коллектив обсуждались
в других наших работах [40, 316]. Здесь же остановимся на
эмпирических исследованиях, в которых изучаются возмож-
носш студенческой группы и коллектива как совокупного
субъекта влияния на личность отдельных студентов.
,7. Социально-психологические аспекты обучения.
Одним из первых исследований, проведенных на
цдрс педагогики и педагогической психологии СП6ГУ
мках вузовской социально-педагогической психоло-
является исследование Л.П.Панасенко, посвященное
леме влияния академической группы на учебную ус-
юсть студентов [206]. Она подчеркивает, что акаде-
(ская группа является основной структурной едини-
> системе учебных подразделений вуза. Академичес-
руппа одновременно представляет собой первичную
<шую (целевую), и профсоюзную группу. Поэтому
с 1 курса в академической группе возникает множе-
1 взаимоотношений и взаимодействий по совместной
Явой, общественной деятельности, оказывающих мощ-
шпияние на каждого студента, входящего в состав
1вы.
Важным условием развития группы как коллектива
йггся ее состав, на что обращал внимание А.С.Мака-
о. То, из кого состоит учебная группа, кто стоит во
ее, в значительной мере определяет основные тен-
ви развития учебной группы как коллектива. Осо-
а велико значение состава группы на 1 курсе, когда
актив формируется заново и в новых для первокурс-
> условиях. Какими были первокурсники до поступ-
[в вуз? Как они учились? Какой была их обществен-
лгивность? С кем общались и по какому поводу? Все
вметно определяет и социально-психологический
IT в группе, и меру влияния коллектива на учебные
в студентов. Л.П.Панасенко указывает, что уровень
ьной подготовки и уровень школьной общественной
вости являются самыми важными факторами пер-
ального этапа колпективообразования в академичес-
эуппе. Ей удалось обнаружить ряд зависимостей
зй успешности студентов от названных факторов:
1Я успешность студентов выше в тех академических
IX, состав которой неоднороден по школьной под-
ке, особенно в группах с преобладанием студентов,
отлично и хорошо успевавших в школе и активно зани-
мавшихся общественной работой, из числа которых сфор-
мирован актив групп [206].
Если Л.П.Панасенко изучала влияние состава учеб-
ной группы на академическую успеваемость студентов, то
в диссертационном исследовании И.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85