Брал здесь Водолей ру
Для уменьшения влияния
Ьективности в оценке результатов и достижений уча-
кся должны быть введены механизмы и способы ис-
ления различных ошибок самих воспитателей и пе-
гов. Социально об этом будет сказано несколько по-
Нормативы должны строиться на основе прошлого
и опираться на анализ текущих состояний систе-
1ормы, являясь основой и ключом к интерпретации
гаеских результатов, формируются и пересматрива-
исходя из сведений о прошлых благоприятных ус-
IX выполнения, а также из ранее допущенных оши-
iKOTOpbie приводили к нежелательным последствиям.
11чие таких данных позволяет выявить в процессе кон"
ЩН тенденции к какому-либо из этих состояний и та-
1образом выработать соответствующую систему пос-
мцих действий. Прогноз или ожидаемый результат,
IJ Глава 2. Психологическая характеристика ...
построенный на основе истории прошлых состояний сис-
темы, выполняет нормативную функцию и становится
элементом контроля.
При соблюдении и выполнении нормативов следует
избегать, абсолютизации и преувеличения роли различных
нормативных, требований. Хотя нормы и определяют мас-
штаб и алгоритм поведения человека в организации, они
вместе с тем регламентируют его поступки и действия, при-
водят их к однообразию и стереотипности. В области обу-
чения и воспитания такая жесткая регламентация, исклю-
чающая элементы творчества, вовсе не желательна как для
тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в слу-
чае преувеличения значения нормативов и многофактор-
ной оценки конечных результатов может происходить пе-
ремещение внимания с трудноизмеримых показателей об-
щего результата на те, которые легче поддаются измерению.
Так, строгое соблюдение требования сохранности контин-
гента студентов и снижения их отсева может привести к
понижению требований в их учебной работе, намеренно-
му завышению оценок слабым учащимся и как следствие к
выпуску некомпетентных специалистов, что противоречит
главным целям обучения и воспитания.
В определенном отношении этап проверки и конт-
роля сходен с осведомительной, информационной стади-
ей управления, ибо в обоих случаях речь идет об инфор-
мационных процессах. Отличительной чертой коягроля,
как уже подчеркивалось нами, является информадия о со-
ответствии фактического результата его предскязаниям, а
также оценка степени этого соответствия. Обратиая инфор-
мация - еще один необходимый элемент контроля, а сле-
довательно и управления, поскольку на ее основе изменя-
ется отношение к результату и пересматриваются способы
достижения текущих, промежуточных и конечных целей.
Для обеспечения эффективности контроля важным ста-
новится ряд требований, которым должна удовлетворять
обратная информация. Поскольку обратная информация
12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
эчается в качестве составной част в общую информа-
оаую основу обучения, она должна отаечать тем же тре-
виям, что и прямая осведомительная информация о
хних и внутренних условиях функционирования систе-
. Ввиду того, что эти требования были уже описаны, ог-
стимся лишь их перечислением. Обратная информация,
и прямая, должна быть полной, релевантной, адекват-
, объективной, точной, своевременной, доступной, не-
швной, структурированной и специфичной для каж-
> уровня контроля. Все перечисленные требования обыч-
ссматриваются как основные свойства контроля. Ими
1СЛЯЮТСЯ и различные организационные формы конт-
В научной литературе по управлению, психологии и
огике указывается множество разновидностей конг-
выделяемых по разным основаниям. Применитель-
обучению можно обозначить следующие виды кош-
то масштабу целей обучения (стратегический, такти-
1Й, оперативный); по этапам обучения (начальный, или
точный, учебный или промежуточный, итоговый, или
очительный); по временной направленности (ретрос-
юный, предупредительный, или опережающий и те-
Й); по частоте контроля (разовый, периодический, си-
1атический); по широте контролируемой области
маьный, выборочный, сплошной); по организационным
(ам обучения (индивидуальный, групповой, фронталь-
IIK) формам социальной опосредованности (внешний
Йвоциальный, смешанный или взаимоконтроль и внут-
вй или самоконтроль); по видам учебных занятий (для
вей школы: на лекциях, семинарах, практических и ла-
йгорных работах, на зачетах, коддоквиумах и экзаме-
г 110 способам осуществления контроля (письменный,
дй, стандартизированный и нестандартизированный,
шный, матричный и др.).
Контроль в силу своего нормативного характера вы-
ier как важнейший фактор организации индивиду-
>й и совместной учебной деятельности. Однако для
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...______
того чтобы контроль стал реальным фактором управле-
ния он, представляя собой определенную систему деятель-
ности, должен быть организован. Организация контроля
связана с определением и выбором оптимального сочета-
ния разнообразных форм, видов и способов контроля с
учетом особенностей конкретной учебно-педагогической
ситуации. Таким образом, контроль, являясь основанием
для принятия решений о сохранении или пересмотре и
изменении какого-либо способа действий или поведения,
сам становится областью принятия решений.
В контексте общения и межличностного взаимодей-
ствия контроль выступает как всякая <возвратная> инфор-
мация, которую получает человек (преподаватель, студент,
учитель и школьник) о произведенных действиях другого
в ответ на его какое-либо первоначальное действие. Слу-
чаи, при которых в подобной информации заинтересова-
ны оба партнера по общению, образуют ситуацию взаи-
моконтроля. Благодаря взаимоконтролю как кольцевому
механизму обратной связи открывается возможность каж-
дому участнику взаимодействия корректировать свое пос-
ледующее поведение, заменяя использованные действия
новыми, которые представляются ему более эффективны-
ми [31]. Таким образом, контроль и взаимоконтроль, оцен-
ка и взаимооценка становятся факторами управления
людьми, поведением и поступками друг друга. Для обес-
печения такого взаимоуправления важно соблюдать те
общие требования, которые были сформулированы к кон-
тролю как информационному процессу. Полнота, точ-
ность и другие характеристики информации, получаемой
людьми друг о друге, будут определять меру эффективнос-
ти контроля и взаимоконтроля. Контроль и взаимоконт-
роль являются исходными основаниями для формирования
самоконтроля как механизма саморегуляции человека в
ситуациях общения и совместной учебной деятельности
[106]. Уровнем самоконтроля, .т.е. мерой ответственности
каждого за произведенные или предполагаемые действия,
17. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ДД
щки, поведение, от которых зависит образ действий
IX участников учебного процесса и состояние педа-
1вской системы в целом, определяют степень дости-
я как личных, так и общих интересов и целей обуче-
[ воспитания.
Дидактические и методические вопросы организа-
энтроля в обучении довольно полно отражены в
1енной педагогической литературе, и поэтому на них
яливаться подробно нет необходимости. Значитель-
[ыпе освещены психологические проблемы контро-
1 настоящее время сложилась ситуация, когда эм-
жи установленные способы организации контро-
1еют должного психологического обоснования ни
ьной психологии и дидактике, ни в психологии и
икс высшей школы особенно. В связи с этим на-
;трая необходимость более обстоятельного анализа
Щения психологических проблем контроля в обуче-
1>оспитании, в ряду которых особое и, пожалуй, ве-
е место следует отвести психологии педагогической
Впервые и наиболее полно в психологическом плане
еема педагогической оценки применительно к школь-
обучению была разработана в 30-е годы Б.Г.Ананье-
10]. Все последующие годы внимание ученых к этой
юме неоправданно ослабевало, а в настоящее время
RO вообще ставится под сомнение необходимость
огической оценки в школе. Ошибочность подобной
зрения вызвана, с одной стороны, неправомерным
арованием реальной потребности людей в социаль-
<енке, одной из форм которой является педагоги-
оценка, а с другой - принижением роли контроля
)гической оценки как важнейших факторов разви-
яости учащихся и способа управления их учебной
1. Уже тогда Б.Г.Ананьев подчеркивал, что педа-
кая оценка является <фактом непосредственного
эдства учеником> и что знание школьниками их
Глава 2. Психологическая характеристика ...
собственных возможностей и результатов учения есть обя-
зательное условие их дальнейшего психологического раз-
вития [10, т.2, с. 130].
Согласно Б.Г.Ананьеву, педагогическая оценка вы-
полняет две главные функции: ориентирующую и стиму-
лирующую. В своей первой функции педагогическая оцен-
ка выступает как индикатор определенных результатов и
уровня достижений, которых добился тот или другой уча-
щийся в учебной работе. Стимулирующая функция педа-
гогической оценки связана с побудительным воздействи-
ем на аффективно-волевую сферу личности школьника,
изменения в которой вызывают существенные сдвиги в
самооценке человека, в уровне его притязаний, в области
мотивации, поведения, в способах учебной работы, в си-
стеме отношений между всеми участниками учебного про-
цесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или за-
медляются темпы психического развития, происходят ка-
чественные преобразования в структуре интеллекта,
личности и познавательной деятельности школьника. Вот
почему в психологическом отношении в педагогической
оценке особенно важна именно стимулирующая, побуди-
тельная, а следовательно и воспитательная ее функция.
В процессе обучения педагогическая оценка прохо-
дит большую эволюцию, претерпевает различные преоб-
разования, проявляясь в разнообразных формах и моди-
фикациях, различаясь по уровню обобщенности, спосо-
бам предъявления и оценочного воздействия.
По уровню обобщенности педагогическая оценка
подразделяете на парциальную, фиксированную и интег-
ральную. Парциальная оценка - это исходная форма педа-
гогической оценки, которая имеет отношение к частному
знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения.
Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вер-
бальной оценочной форме сузедения, например: <Иванов,
ты опять не выучил урока>, <Молодец, Саша, ты прекрас-
но рассказал!>, <Ну и ну, Петров, что еще нам скажешь?)),
.7. Коетроль и педагогическая оценка как форма ...
подскажет Гаврилову, он у нас опять ничего незна-
1<Светлова, вечно из тебя приходится вытягивать>.
иярованная оценка отражает промежуточные или за-
юнные успехи школьника, его прилежание и дисцип-
на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и
1ческий характер. Фиксированная оценка обычно
1стся количественно в одном из ранговых значений
ильной шкалы (от 1 до 5) для советской школы.
юванную в баллах оценку часто называют отмет-
Парциальные и фиксированные оценки служат ос-
>йдяя педагогической характеристики как интеграль-
1формы педагогической оценки, определяющей в це-
йшчность и поведение школьника.
По способу предъявления (презентации) педагоги-
t оценка подразделялась Б.Г.Ананьевым на прямую
редованную. Под прямой оценкой он понимал ту,
м непосредственно обращена к оцениваемому лицу,
мер: <Белов, ну какой же ты лентяй> При опосре-
к)й форме оценка одного из учеников производит-
э через оценку какого-либо другого учащегося, либо
оценку его кем-либо из одноклассников. Примером
>го варианта опосредованной, косвенной оценки мо-
лужить случай, при котором вызванный к доске уче-
1или студент за свой ответ никакой оценки не полу-
но вызов другого ученика с последующей прямой
Ожительной оценкой становится для первого свиде-
гвом его поражения: <Вот, Дима, это другое дело,
ь. Садись и ты, Иванов>. Систематическое приме-
такой формы оценки оказывает депрессирующее
эие на ученика и ведет к изменению отношений меж-
Кртнерами по опросу. Второй вариант опосредован-
аценки связан с ситуацией опроса, в которой учитель
1ст оценки ученику, но и не возражает против оцен-
иваемой ему классом или отдельными учениками.
иллюстрации приведем случай, описанный Ананье-
1(10, т. 2, с. 148]. Вызванная ученица допускает ошибку
in Глава 2. Психологическая характеристика ...
при ответе. По классу проходит смешок, и появляются оце-
ночные унизительные реплики с мест: <Ну и сказала>,
<Вот так математик!>, <Она всегда что-нибудь ляпнет!>.
Учитель стоит молча и лишь иронически смотрит на де-
вочку. Та, в свою очередь, беспомощно и враждебно встре-
чает насмешки, садится подавленная, со слезами на глазах.
Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выс-
тупает по существу формой отрицательной оценки, вызы-
вающей негативные отношения между одноклассниками.
По способу оценочной стимуляции, или воздействия,
парциальные оценки различались Б, Г.Ананьевым на сле-
дующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оцен-
ка, прямые положительные и отрицательные оценки.
Многие учителя по разным причинам нередко уклоняют-
ся от вынесения какой-либо оценки. Часто они даже не
задумываются, что это уклонение тоже есть вид оценки,
причем самый худший по своим психологическим послед-
ствиям. Такой способ воздействия не ориентирует чело-
века в результатах его деятельности, дезорганизует пове-
дение и вызывает у него состояние неуверенности, вынуж-
дает строить собственную оценку, полагаясь на весьма
субъективные толкования различных полупонятных си-
туаций, поступков и поведения педагога и одноклассни-
ков. По своему действию к отсутствию оценки как разно-
видности оценочной стимуляции близка неопределенная
парциальная оценка, которая дается в виде таких одно-
словных реплик, как:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
Ьективности в оценке результатов и достижений уча-
кся должны быть введены механизмы и способы ис-
ления различных ошибок самих воспитателей и пе-
гов. Социально об этом будет сказано несколько по-
Нормативы должны строиться на основе прошлого
и опираться на анализ текущих состояний систе-
1ормы, являясь основой и ключом к интерпретации
гаеских результатов, формируются и пересматрива-
исходя из сведений о прошлых благоприятных ус-
IX выполнения, а также из ранее допущенных оши-
iKOTOpbie приводили к нежелательным последствиям.
11чие таких данных позволяет выявить в процессе кон"
ЩН тенденции к какому-либо из этих состояний и та-
1образом выработать соответствующую систему пос-
мцих действий. Прогноз или ожидаемый результат,
IJ Глава 2. Психологическая характеристика ...
построенный на основе истории прошлых состояний сис-
темы, выполняет нормативную функцию и становится
элементом контроля.
При соблюдении и выполнении нормативов следует
избегать, абсолютизации и преувеличения роли различных
нормативных, требований. Хотя нормы и определяют мас-
штаб и алгоритм поведения человека в организации, они
вместе с тем регламентируют его поступки и действия, при-
водят их к однообразию и стереотипности. В области обу-
чения и воспитания такая жесткая регламентация, исклю-
чающая элементы творчества, вовсе не желательна как для
тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в слу-
чае преувеличения значения нормативов и многофактор-
ной оценки конечных результатов может происходить пе-
ремещение внимания с трудноизмеримых показателей об-
щего результата на те, которые легче поддаются измерению.
Так, строгое соблюдение требования сохранности контин-
гента студентов и снижения их отсева может привести к
понижению требований в их учебной работе, намеренно-
му завышению оценок слабым учащимся и как следствие к
выпуску некомпетентных специалистов, что противоречит
главным целям обучения и воспитания.
В определенном отношении этап проверки и конт-
роля сходен с осведомительной, информационной стади-
ей управления, ибо в обоих случаях речь идет об инфор-
мационных процессах. Отличительной чертой коягроля,
как уже подчеркивалось нами, является информадия о со-
ответствии фактического результата его предскязаниям, а
также оценка степени этого соответствия. Обратиая инфор-
мация - еще один необходимый элемент контроля, а сле-
довательно и управления, поскольку на ее основе изменя-
ется отношение к результату и пересматриваются способы
достижения текущих, промежуточных и конечных целей.
Для обеспечения эффективности контроля важным ста-
новится ряд требований, которым должна удовлетворять
обратная информация. Поскольку обратная информация
12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
эчается в качестве составной част в общую информа-
оаую основу обучения, она должна отаечать тем же тре-
виям, что и прямая осведомительная информация о
хних и внутренних условиях функционирования систе-
. Ввиду того, что эти требования были уже описаны, ог-
стимся лишь их перечислением. Обратная информация,
и прямая, должна быть полной, релевантной, адекват-
, объективной, точной, своевременной, доступной, не-
швной, структурированной и специфичной для каж-
> уровня контроля. Все перечисленные требования обыч-
ссматриваются как основные свойства контроля. Ими
1СЛЯЮТСЯ и различные организационные формы конт-
В научной литературе по управлению, психологии и
огике указывается множество разновидностей конг-
выделяемых по разным основаниям. Применитель-
обучению можно обозначить следующие виды кош-
то масштабу целей обучения (стратегический, такти-
1Й, оперативный); по этапам обучения (начальный, или
точный, учебный или промежуточный, итоговый, или
очительный); по временной направленности (ретрос-
юный, предупредительный, или опережающий и те-
Й); по частоте контроля (разовый, периодический, си-
1атический); по широте контролируемой области
маьный, выборочный, сплошной); по организационным
(ам обучения (индивидуальный, групповой, фронталь-
IIK) формам социальной опосредованности (внешний
Йвоциальный, смешанный или взаимоконтроль и внут-
вй или самоконтроль); по видам учебных занятий (для
вей школы: на лекциях, семинарах, практических и ла-
йгорных работах, на зачетах, коддоквиумах и экзаме-
г 110 способам осуществления контроля (письменный,
дй, стандартизированный и нестандартизированный,
шный, матричный и др.).
Контроль в силу своего нормативного характера вы-
ier как важнейший фактор организации индивиду-
>й и совместной учебной деятельности. Однако для
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...______
того чтобы контроль стал реальным фактором управле-
ния он, представляя собой определенную систему деятель-
ности, должен быть организован. Организация контроля
связана с определением и выбором оптимального сочета-
ния разнообразных форм, видов и способов контроля с
учетом особенностей конкретной учебно-педагогической
ситуации. Таким образом, контроль, являясь основанием
для принятия решений о сохранении или пересмотре и
изменении какого-либо способа действий или поведения,
сам становится областью принятия решений.
В контексте общения и межличностного взаимодей-
ствия контроль выступает как всякая <возвратная> инфор-
мация, которую получает человек (преподаватель, студент,
учитель и школьник) о произведенных действиях другого
в ответ на его какое-либо первоначальное действие. Слу-
чаи, при которых в подобной информации заинтересова-
ны оба партнера по общению, образуют ситуацию взаи-
моконтроля. Благодаря взаимоконтролю как кольцевому
механизму обратной связи открывается возможность каж-
дому участнику взаимодействия корректировать свое пос-
ледующее поведение, заменяя использованные действия
новыми, которые представляются ему более эффективны-
ми [31]. Таким образом, контроль и взаимоконтроль, оцен-
ка и взаимооценка становятся факторами управления
людьми, поведением и поступками друг друга. Для обес-
печения такого взаимоуправления важно соблюдать те
общие требования, которые были сформулированы к кон-
тролю как информационному процессу. Полнота, точ-
ность и другие характеристики информации, получаемой
людьми друг о друге, будут определять меру эффективнос-
ти контроля и взаимоконтроля. Контроль и взаимоконт-
роль являются исходными основаниями для формирования
самоконтроля как механизма саморегуляции человека в
ситуациях общения и совместной учебной деятельности
[106]. Уровнем самоконтроля, .т.е. мерой ответственности
каждого за произведенные или предполагаемые действия,
17. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ДД
щки, поведение, от которых зависит образ действий
IX участников учебного процесса и состояние педа-
1вской системы в целом, определяют степень дости-
я как личных, так и общих интересов и целей обуче-
[ воспитания.
Дидактические и методические вопросы организа-
энтроля в обучении довольно полно отражены в
1енной педагогической литературе, и поэтому на них
яливаться подробно нет необходимости. Значитель-
[ыпе освещены психологические проблемы контро-
1 настоящее время сложилась ситуация, когда эм-
жи установленные способы организации контро-
1еют должного психологического обоснования ни
ьной психологии и дидактике, ни в психологии и
икс высшей школы особенно. В связи с этим на-
;трая необходимость более обстоятельного анализа
Щения психологических проблем контроля в обуче-
1>оспитании, в ряду которых особое и, пожалуй, ве-
е место следует отвести психологии педагогической
Впервые и наиболее полно в психологическом плане
еема педагогической оценки применительно к школь-
обучению была разработана в 30-е годы Б.Г.Ананье-
10]. Все последующие годы внимание ученых к этой
юме неоправданно ослабевало, а в настоящее время
RO вообще ставится под сомнение необходимость
огической оценки в школе. Ошибочность подобной
зрения вызвана, с одной стороны, неправомерным
арованием реальной потребности людей в социаль-
<енке, одной из форм которой является педагоги-
оценка, а с другой - принижением роли контроля
)гической оценки как важнейших факторов разви-
яости учащихся и способа управления их учебной
1. Уже тогда Б.Г.Ананьев подчеркивал, что педа-
кая оценка является <фактом непосредственного
эдства учеником> и что знание школьниками их
Глава 2. Психологическая характеристика ...
собственных возможностей и результатов учения есть обя-
зательное условие их дальнейшего психологического раз-
вития [10, т.2, с. 130].
Согласно Б.Г.Ананьеву, педагогическая оценка вы-
полняет две главные функции: ориентирующую и стиму-
лирующую. В своей первой функции педагогическая оцен-
ка выступает как индикатор определенных результатов и
уровня достижений, которых добился тот или другой уча-
щийся в учебной работе. Стимулирующая функция педа-
гогической оценки связана с побудительным воздействи-
ем на аффективно-волевую сферу личности школьника,
изменения в которой вызывают существенные сдвиги в
самооценке человека, в уровне его притязаний, в области
мотивации, поведения, в способах учебной работы, в си-
стеме отношений между всеми участниками учебного про-
цесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или за-
медляются темпы психического развития, происходят ка-
чественные преобразования в структуре интеллекта,
личности и познавательной деятельности школьника. Вот
почему в психологическом отношении в педагогической
оценке особенно важна именно стимулирующая, побуди-
тельная, а следовательно и воспитательная ее функция.
В процессе обучения педагогическая оценка прохо-
дит большую эволюцию, претерпевает различные преоб-
разования, проявляясь в разнообразных формах и моди-
фикациях, различаясь по уровню обобщенности, спосо-
бам предъявления и оценочного воздействия.
По уровню обобщенности педагогическая оценка
подразделяете на парциальную, фиксированную и интег-
ральную. Парциальная оценка - это исходная форма педа-
гогической оценки, которая имеет отношение к частному
знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения.
Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вер-
бальной оценочной форме сузедения, например: <Иванов,
ты опять не выучил урока>, <Молодец, Саша, ты прекрас-
но рассказал!>, <Ну и ну, Петров, что еще нам скажешь?)),
.7. Коетроль и педагогическая оценка как форма ...
подскажет Гаврилову, он у нас опять ничего незна-
1<Светлова, вечно из тебя приходится вытягивать>.
иярованная оценка отражает промежуточные или за-
юнные успехи школьника, его прилежание и дисцип-
на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и
1ческий характер. Фиксированная оценка обычно
1стся количественно в одном из ранговых значений
ильной шкалы (от 1 до 5) для советской школы.
юванную в баллах оценку часто называют отмет-
Парциальные и фиксированные оценки служат ос-
>йдяя педагогической характеристики как интеграль-
1формы педагогической оценки, определяющей в це-
йшчность и поведение школьника.
По способу предъявления (презентации) педагоги-
t оценка подразделялась Б.Г.Ананьевым на прямую
редованную. Под прямой оценкой он понимал ту,
м непосредственно обращена к оцениваемому лицу,
мер: <Белов, ну какой же ты лентяй> При опосре-
к)й форме оценка одного из учеников производит-
э через оценку какого-либо другого учащегося, либо
оценку его кем-либо из одноклассников. Примером
>го варианта опосредованной, косвенной оценки мо-
лужить случай, при котором вызванный к доске уче-
1или студент за свой ответ никакой оценки не полу-
но вызов другого ученика с последующей прямой
Ожительной оценкой становится для первого свиде-
гвом его поражения: <Вот, Дима, это другое дело,
ь. Садись и ты, Иванов>. Систематическое приме-
такой формы оценки оказывает депрессирующее
эие на ученика и ведет к изменению отношений меж-
Кртнерами по опросу. Второй вариант опосредован-
аценки связан с ситуацией опроса, в которой учитель
1ст оценки ученику, но и не возражает против оцен-
иваемой ему классом или отдельными учениками.
иллюстрации приведем случай, описанный Ананье-
1(10, т. 2, с. 148]. Вызванная ученица допускает ошибку
in Глава 2. Психологическая характеристика ...
при ответе. По классу проходит смешок, и появляются оце-
ночные унизительные реплики с мест: <Ну и сказала>,
<Вот так математик!>, <Она всегда что-нибудь ляпнет!>.
Учитель стоит молча и лишь иронически смотрит на де-
вочку. Та, в свою очередь, беспомощно и враждебно встре-
чает насмешки, садится подавленная, со слезами на глазах.
Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выс-
тупает по существу формой отрицательной оценки, вызы-
вающей негативные отношения между одноклассниками.
По способу оценочной стимуляции, или воздействия,
парциальные оценки различались Б, Г.Ананьевым на сле-
дующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оцен-
ка, прямые положительные и отрицательные оценки.
Многие учителя по разным причинам нередко уклоняют-
ся от вынесения какой-либо оценки. Часто они даже не
задумываются, что это уклонение тоже есть вид оценки,
причем самый худший по своим психологическим послед-
ствиям. Такой способ воздействия не ориентирует чело-
века в результатах его деятельности, дезорганизует пове-
дение и вызывает у него состояние неуверенности, вынуж-
дает строить собственную оценку, полагаясь на весьма
субъективные толкования различных полупонятных си-
туаций, поступков и поведения педагога и одноклассни-
ков. По своему действию к отсутствию оценки как разно-
видности оценочной стимуляции близка неопределенная
парциальная оценка, которая дается в виде таких одно-
словных реплик, как:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85