1) устный двухмесячный курс, 2) одновременное
обучение всем видам иноязычной речи, 3) чтение текстов
по специальности, 4) практика общения. На всех этапах
сохранялось действие общего принципа активизации ре-
зервных возможностей. Его соблюдение на каждом из
перечисленных этапов проявилось в следующем: 1) есте-
ственные условия проведения учебных занятий; 2) созда-
ние благоприятного социально-психологического климата
с применением неспецифического внушения; 3) организа-
ция иноязычного общения; 4) пробуждение интереса к
s.3. Групповые формы активных методов обучения.
яому предмету; 5) включение студента в разнообраз-
> активные формы групповой работы.
Все занятия устного двухмесячного обучения про-
ушись по трехтактному алгоритму или <ритуалу>: а)
дение учебного материала; б) тренировка в общении
(участии преподавателя; в) самостоятельная практика
биения. Особенность устного периода обучения состоя-
1 том, что он проводился без какого-либо учебника и
диционных форм контроля, т. е. без опроса на учеб-
1х занятиях и без домашних заданий. Их место заняли
евые игры, соревнования, пение песен, чтение стихов,
4С>лнение различных этюдов и спектаклей, обмен пись-
1И и т. п.
После двух месяцев устных занятий в первом семес-
ютуденты приступают к чтению легких текстов по спе-
1ьности. Но и работа над текстом также проводилась
де игр, соревнований, диалогов, связанных с анали-
прямым и обратным переводом иноязычных специ-
tbix текстов. Трехтактный ритуал работы с учебным
гриалом сохраняется и здесь. Завершался этот этап
гным написанием и исполнением сценария спектакля
{>ессионального содержания, например: <В гостях у
[)ессора Иванова>.
Содержание второго этапа обучения, занимавшего
г второй семестр расширялось за счет введения аудиро-
м речи на учебных занятиях, грамматических упраж-
хй, а также домашнего чтения. Описанная ранее форма
ведения основных учебных занятий сохранялась.
В третьем семестре, т. е. на аналитическом этапе
1СНИЯ, все виды работ 1 и 2 этапа сохранялись. Но они
элнялись анализом сложных текстов по специальнос-
.который занимал все больший удельный вес в струк-
> последующих учебных занятий. Именно включени-
ациональных, аналитических приемов работы на вто-
и третьем этапах обучения иностранному языку
1чалась модификация активного метода обучения,
ДД Глава 4. Современные методы обучения в...
предложенная В.П.Феофиловой, по равнению с первона-
чальными его разновидностями, которые опирались толь-
ко на неосознаваемую сферу умственной деятельности.
Критериями эффективности активного метода обу-
чения иностранному языку были знание языка, а именно:
понимание речи на слух и при письменном чтении; ини-
циативная речь студентов на иностранном языке; позна-
вательная и коммуникативная активность; отношение к
учебному предмету, сдвиги в психических состояниях сту-
дентов на учебных занятиях; изменения в структуре дея-
тельности студентов и преподавателей и др.
Переходим к анализу основных результатов, полу-
ченных В.П.Феофиловой при экспериментальной форме
обучения студентов иностранному языку с помощью ак-
тивного метода. Его применение показало, что активные
методы приводят к существенным сдвигам как в собствен-
ной деятельности преподавателя, так и в деятельности
студентов.
Прежде всего необходимо отметить, что использо-
вание активного метода обучения приводит к полной пе-
рестройке педагогической деятельности и повышению у
преподавателя уровня сформированости всех основных
педагогических умений. По данным В.П.Феофиловой ока-
залось, что уровень педагогических умений у преподава-
телей, работающих по активному методу обучения, под-
нялся вдвое по сравнению с уровнем педагогических уме-
ний у преподавателей, работающих по традиционному
методу. Более того, в структуре деятельности преподава-
теля перешедшего на активный метод обучения форми-
руются новые виды конструктивных, организаторских,
коммуникативных и гностических умений. Так, к числу
новых конструктивных умений можно отнести подготов-
ку заданий (диалогов) на речевое общение. В коммуника-
тивном компоненте увеличивается роль невербальных
форм педагогического воздействия, под влиянием кото-
рого, например, иноязычная лексика воспроизводится в
Групповые формы активных методов обучения.
вслучаев Следует заметить, что общение при актив-
11етоде обучения занимает до 60% общего объема
юго времени. Организаторская деятельность вклю-
Цкие не типичные для традиционного обучения дей-
цкак обязательное включение всех студентов в об-
!, вербальные и невербальные формы подсказки,
азация ролевых игр, соревнований, постановка этю-
1ектаклей и т. п. В тех же организационных формах
ствляется и контроль. В условиях активного обуче-
ваяются формы побуждения. Если в традиционном
1ии доминируют повелительные и императивные
шые) формы, то при активном методе основными
ми побуждения являются просьба, совет, намек,
1ие ситуации, при которой студент сам предлагает
дить то или другое задание. При активном методе
ия деятельность преподавателя становится более
бразной и творческой. У него появляется более 10
.видов коммуникативной активности. Больше того,
га контактов преподавателя со студентами возрас-
о сравнению с традиционным почти в 15-20 раз.
Особенно плодотворно сказываются активные ме-
Обучения на деятельность студентов. Прежде всего
Цает на себя внимание неизмеримый рост коммуни-
юй активности. Общий объем взаимодействия сту-
гс преподавателем и друг с другом повышается в
>раз, особенно на двух последних этапах обучения.
и успешность в усвоении языка. Например, ско-
перевода текста у студентов экспериментальной
>1 вдвое больше, чем у студентов, обучающихся
ым способом. Понимание иноязычной речи на слух
пается у 80% студентов экспериментальной группы,
ко у 30% - в контрольной. Объем новой лексики у
гов, прошедших экспериментальное обучение пре-
ит на 320 единиц объем активной лексики студен-
ггрольной группы за тот же период обучения. Сту-
, принявшие участие в экспериментальном обучении,
D Глава 4. Современные методы обучения в..._____
-"-"-
могут свободно вести беседу по специальности в тече-
ние 5-8 минут без какой-либо предварительной подго-
товки, тогда как студенты, изучавшие язык обычным
способом, сделать это вовсе не в состоянии. Заметные
сдвиги наблюдаются у студентов экспериментальных
групп в развитии положительного отношения к иност-
ранному языку, форме обучения и в целом к учению. У
них вдвое снижено состояние напряженности во время
проведения учебных занятий по сравнению с эмоциональ-
ной напряженностью студентов, которые изучают язык
в обычных группах [763.
4.3.3. Обучение в динамических группах
Активные методы обучения особенно эффективны
при подготовке студентов или специалистов, для которых
профессионально значимой является разговорная иноя-
зычная практика. Однако, задачи подготовки студентов
к чтению и переводу научной литературы требуют уже
других методов обучения. Но и в этом случае, как показа-
ла Н.А.Дмитренко, групповое обучение психологически
более оправдано и целесообразно [72,326].
В ее исследовании, проведенном под нашим руко-
водством, была предпринята попытка изменить форму
организации учебного процесса по иностранному языку
путем введения групповой формы обучения. С целью ней-
трализации возмущающего влияния побочных факторов
содержание, методы и сроки обучения оставались неиз-
менными, что коренным образом отличает данную рабо-
ту от исследований, проведенных в рамках интенсивных
курсов обучения иностранному языку, адаптивной систе-
мы и т.д. В задачу исследования входило выявление ди-
намики формирования речевых умений и языковых на-
выков в группах с различной нормой организации учеб-
ного процесса, изучение временной структуры занятий,
исследование эмоционального самочувствия учащихся в
14.3. Групповые формы активных методов обучения. Щ
цд
эвпе,а также определения уровня развития межлично-
ЕХ отношений при различных формах обучения.
Данное исследование позволило наметить пути разре-
1Я противоречия между целью обучения иностранному
у, принятой в любой педагогической системе, незави-
от содержания и методов обучения, и формой ее pea-
ции. Как известно, целью в широком смысле является
тическое владение иностранным языком, что подразу-
ет активную тренировку основных речевых умений в
ветствующих видах речевой деятельности в процессе
1ения. В действительности при традиционной форме
гения самым активным участником учебного процесса
1стся педагог. Учащиеся же основную часть учебного
вмени находятся в лучшем случае в состоянии не-
авляемой пассивной рецепции. При введении групповой
оты для решения дидактических задач различного типа
ценная структура среднего обобщенного занятия прини-
г следующий вид: групповая работа - 40.5% учебного
дени, индивидуально-фронтальная -34,8%, из нее 13.8%
ю на самостоятельную работу и 21 % на собственно фрон-
>ную, на объяснение преподавателем теоретического
ериала было затрачено 9.7% времени и 15% расходова-
> на организационный момент, анализ, коррекцию и
кику работы учащихся, а также на научно-исследователь-
> работу в соответствии с планом эксперимента.
Групповая деятельность не являлась самоцелью, а
патривалась как средство оптимизации учебного про-
1, способное облегчить обучение каждого отдельно-
1учащегося. Вследствие этого групповая учебная деятель-
ть, занимая доминирующее положение, сочеталась с
гими формами учебной работы. При выборе оптималь-
! формы для осуществления конкретного вида учебной
гельности принимались во внимание все компоненты
5ного процесса: целевой, стимулирующе-мотивацион-
i, содержательный, операционально-деятельностный,
юльно-регулировочный, оценочно-результативный.
ЯП Глава 4. Современные методы обучении в..._____
Применение групповой работы вызвало необходи-
мость моделирования системы приемов группового реше-
ния дидактических задач. Системообразующим критери-
ем, служащим основанием для выделения структурных
компонентов, определяющих их взаимную близость и
интеграцию является совместная деятельность и общение
участников учебного процесса. Сюда вошли прежде все-
го, приемы по формированию учебных умений основных
видов речевой деятельности: чтение, аудирование и гово-
рение, а также приемы, формирующие фонетические, лек-
сические и грамматические языковые навыки. В целом вся
групповая деятельность сводилась к трем основным ви-
дам: взаимопроверка и коррекция индивидуально выпол-
ненных заданий, совместная работа над новым материа-
лом и взаимообучение, то есть передача другим членам
группы ранее усвоенной информации. Все виды группо-
вой работы тесно связаны и использовались в разнооб-
разных сочетаниях.
В ходе исследования практиковалось применение
групповой работы и во внеучебное время, которая своди-
лась к рекомендации совместно выполнять домашние за-
дания и применению института консультантов для заня-
тий с отстающими. При проведении итогового контроля
в конце семестра по принципу <зачет-незачет> наряду с
индивидуальной ответственностью за академическую ус-
певаемость применялась групповая. Группа получала за-
чет при благоприятных индивидуальных показателях каж-
дого из учащихся. Использование групповых показателей
неизбежно ставит членов группы в отношения ответствен-
ной зависимости, то есть личной ответственности каждо-
го за успехи группы в целом.
Все исследования, посвященные выявлению дидак-
тических, психологических и социально-психологических
преимуществ групповой формы обучения условно можно
разделить на две группы: исследования, сравнивающие
эффективность групповой и индивидуально-фронтальной
14.3. Групповые формы активных методов обучения. 1Н
рмы обучения, и исследования, изучающие эффектив-
яъ различных форм групповой работы. Мы решили
<стать эти два подхода, образовав три учебные группы,
таковые по количественному составу и сравнительно
югенные по социальным и демографическим призна-
t. Одна группа (группа С) выступала в качестве конт-
1ной, в двух других (экспериментальных) осуществлял-
1 особый вид групповой работы. В группе А совместная
бота представляет собой попеременное взаимодействие
общение в динамических диадах (Д.Д.) всех членов груп-
1. В группе В совместная работа протекала в стабиль-
х диадах (С.Д.), состав которых не менялся в течение
то эксперимента. Для нейтрализации возмущающего
1яния побочных факторов содержание, учебные посо-
1-й методы обучения были одинаковыми во всех трех
Ууппах. Вследствие невозможности сформировать совер-
нно идентичные по уровню довузовской обученности
ппы, успешность обучения оценивалась по степени
мнения уровня сформированности умений и навыков,
эисходящего во время эксперимента.
Сопоставление результатов оценочных суждений
мпетентных судей, полученных в начале и конце экспе-
1мснта с помощью сеибалльной шкалы, показало, что
>ультаты изменений уровня сформированности II уме-
й и навыков в экспериментальных группах в 6-7 раз
евышают результаты контрольной группы. Динамика
овня сформированности умений и навыков представ-
<а в табл. 4.6.
В группе С (К.), продемонстрировавшей высокий
щий усредненный показатель уровня сформированнос-
умений и навыков (5.25 балла) в начале эксперимента,
наожительные сдвиги оказались равными всего 0.22 бал-
,-Результаты изменений в группах А и В составили 1.30 и
IA балла соответственно. В группе В различия по 10, а в
ппе А по 6 компонентам оказались статистически зна-
1ыми. В группе С статистически значимых различий нет.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85