Оказалось, что рост коэффициента
аности в контрольной группе составил 0.347, а в экс-
ментальной -0.485, причем исходный уровень успеш-
в контрольной и экспериментальной группах был
1КОВЫМ и равнялсяО.ЗЮ. Кроме роста успешности в
нии языка автором были получены положительные
и в формировании отношения к иностранному язы-
грост адекватности самооценки, что все вместе взятое
ркят признаком психологической эффективности при-
йения дидактической игры при обучении иностранно-
t языку.
Формированию одновременно и педагогической на
тленности, и педагогических умений у студентов универ-
ста средствами дидактической игры было посвящено ис-
дование Н.Н.Страздас [264]. Исходя из идей Б.Г.Ананье-
Н.Н.Страздас определяет дидактическую игру как
<Ооб познания, в котором общение и труд объединены в
. взаимосвязи и взаимодействии. Профессионально-тру-
\я деятельность представлена в содержательной части
д, а общение - в способах ее осуществления.
В дидактической игре автор выделяет две фазы: ста-
кую - игровое моделирование, на которой разрабаты-
1 план и программа проведения игры, и динамическую
ДД Глава 4. Современные методы обучения в...
- игровое обучение, связанное с воплощением и реализа-
цией игровой модели. В связи с этим в состав дидактичес-
кой игры включаются следующие элементы: игровое мо-
делирование, микропреподавание как форма проигрыва-
ния профессиональной роли, сюжетно-ролевая игра,
актерский тренинг, педагогическая символика и спонтан-
но-имитационные игры. Перечисленные выше элементы
экспериментального обучения применялись в комплексе
и раздельно на семинарских занятиях по педагогике, на
занятиях по спецпредметам и на педагогической практике
(учебной и производственной).
Опыты по экспериментальному обучению состояли
из трех серий. Первую серию составили сюжетно-ролевые
игры на семинарских занятиях, вторую -микропрепода-
вание на занятиях по спецпредметам; третью серию пред-
ставляли спонтанно-имитационные игры в период пассив-
ной учебной практики и актерский тренинг с художествен-
но-педагогической символикой - на производственной
практике. Критериями эффективности обучения были:
1) удовлетворенность будущей профессией (профессио-
нальная направленность), 2) уровень сформированности
профессионально-педагогических умений; 3) адекватность
самооценки. Ниже приводим результаты проведенного
Н.Н.Страздас экспериментального обучения.
При анализе приведенных данных по динамике про-
фессионально-педагогической направленности у студен-
тов-филологов университета обращают на себя внимание
следующие три момента:
- чрезмерно низкий исходный уровень профессио-
нально-педагогической направленности (индекс удовлет-
воренности профессией равен от 0.12 до 0.20);
- малозаметный прирост в уровне профессиональ-
но-педагогической направленности при традиционной
форме обучения;
- при игровом обучении уровень профессионально-пе-
дагогической направленности по отношению к исходному
Групповые формы активных методов обучения. ДД
Таблица 4.12.
Уровень профессионально-педагогической
)яженности у студентов экспериментальной и
контрольной группы (по Н.Н.Страздас)
Индекс удовлетворенности будущей профессией
Экспериментальная группаКонтрольная группа
ДО обученияnocJte обучениядо обученияпосле обучения
0,200,480,12. 0,20
0.160,660,130,25
0.120,800,120,24
возрастает в шесть раз, тогда как при обычном
1И - только в два раза.
Таким образом, эффективность игрового обучения
1равнению с традиционным по критерию профессио-
ьной направленности превышает в три раза. Такой же
кг получен и по показателям сформированности про-
юнально-педагогических умений. Применение ди-
1еской игры создает условия и для формирования у
тов более адекватной самооценки развития у них
логических умений. Свидетельством тому является
Чтение разницы между оценкой и самооценкой, из-
1ных от одной серии опытов к другой. Так в первой
[ различие между суммарной оценкой и самооцен-
1 педагогических умений равнялось 12.8 баллам, во вто-
t серии - 2.9 баллам, в третьей -1.9 балла [72].
В отличие от Н.Н.Страздас, у которой игровой ме-
по содержанию и форме имел дидактический харак-
>, у В.П.Бедерхановой формирование профессиональ-
педагогической направленности и умений проводилось
родством игрового обучения студентов воспитатель-
[работе с пионерами [201. В.П.Бедерханова называет
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ..._______
игровой метод обучающей игрой и определяет ее как спе-
циально-организованную деятельность студентов, имити-
рующую реальный педагогический процесс и сочетающий
в себе как познавательные, так и игровые элементы. Она
подчеркивает, что игра будет только тогда эффективной,
если она психологически и педагогически целесообразно
организована. А это значит, что должны быть соблюде-
ны следующие условия:
определено место обучающей игры в учебном про-
цессе в сочетаниями с другими методами и приемами;
сформирована эталонная информативная модель деятель-
ности для проигрывания; создаваемые игровые ситуации
максимально приближены к реальной жизни; студенты
должны быть психологически готовы к приятию ролей по
проведении игры; создан положительный эмоциональный
и мотивационный фон, атмосфера коллективного взаи-
модействия и соревнования; занимать правильную педа-
гогическую позицию, т. е. иметь систему взглядов и отно-
шений к учащимся и профессии; у педагога должны быть
сформированы на высоком уровне профессиональные
умения.
В обучающих играх автор видит три функции: ин-
струментальную - формирование умений и навыков; гно-
стическую - формирование знаний и мышления; и соци-
ально-психологическую - обучение общению. Каждой из
этих целей обучающей игры соответствует определенный
ее тип: игры-упражнения, дидактические игры и ролевые
игры. Объединение всех этих трех видов вместе образует
новый тип игры - комплексные обучающие игры.
Цели обучающей игры реализуются через отбор
содержания, определение принципов и правил построе-
ния игры, ролевой позиции педагога и других участни-
ков комплексной обучающей игры.
Применение В.П.Бедерхановой комплексного ва-
рианта обучающей игры в рамках производственной пе-
дагогической практики привело к повышению уровня
ЦТрупповые формы активных методов обучения.
-и------~.......и 1__I III.
юванности у студентов как педагогических уме-
и профессиональной направленности. По срав-
1с контрольной группой, в которой уровень сфор-
йнности педагогических умений после обучения в
litx условиях составил по пятибалльной шкале 3.1
студентов экспериментальной труппы он оказал-
вым 4.1 балла (различие статистически значимо).
е удовлетворенности, по которому определялся уро-
юфессиональной направленности у студентов, воз-
нцу обучения в три раза, тогда как у студентов, не
циих обучающей игры, индекс удовлетворенности
и профессией после производственной практики
на исходном уровне и не превышал 0.32. Число
ов с положительным отношением к будущей про-
№ экспериментальной группе составило 74%, в кон-
>й-47%.
с и в исследовании Н.Н.Страздас, В.П.Бедерха-
фужила связь показателей уровня сформирован-
шедагогических умений и уровня самооценки. Чем
[уровень сформированности профессиональных уме-
lrew адекватнее у студентов их самооценка. Отсюда
HUT вывод о том, что адекватность самооценки мо-
кяужить признаком и прогнозом актуального и буду-
жрофессионального развития действующего и буду-
1учителя.
сформированию умений у студентов вести общест-
мюлитическую работу с помощью педагогической
шосвящено исследование С.Я.Харченко [291]. В пе-
жческой игре автор видит средство повышения ак-
эсти, самостоятельности и результативности студен-
ITOM или другом виде деятельности. Сама игра трак-
как способ управления учебно-познавательной
ьностыо студентов, основанной на взаимосвязи ими-
йЮ-игрового моделирования и ролевой теории в ус-
1 проблемной ситуации. Для того, чтобы недагогичес-
могла дать максимальный эффект, ее технология
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
проведения должна отвечать ряду требований. Среди них
наиболее важными являются: соответствие игры целям
обучения; сходство имитационно-ролевой игры и реаль-
ной педагогической ситуации; интеллектуальная и психо.
логическая подготовка к игре ее участников; соответствие
содержания игры. уровню подготовки ее участников, воз-
можность перехода в игре от репродуктивных к творчес-
ким видам деятельности; руководящая и корригирующая
роль преподавателя в процессе игры.
С учетом перечисленных требований С.Я.Харченко
предлагает следующую технологию проведения игры, ко-
торая носит, по его мнению, универсальный характер.
Начинается игровое обучение с этапа создания иг-
ровой атмосферы, на котором производится постановка
задачи и психологическая подготовка участников к игре.
На втором этапе предъявляется игровая информация,
разъясняются условия и правила игры, производится рас-
пределение ролей и инструкция каждого участника игры.
Третий этап связан с решением поставленной в игре пе-
дагогической задачи, т. е. поиском путей решения воз-
никающих проблем и с реальным воплощением приня-
того решения. Завершается игра подведением итогов,
анализом хода игры и ее результатов, который ведется
вначале участниками, а затем экспертами и потом - пре-
подавателями.
В результате экспериментального обучения по при-
- веденному алгоритму число студентов в эксперименталь-
ной группе с высоким уровнем общественно-политичес-
ких умений возросло в три раза. Дополнительной иллюс-
трацией эффективности игрового метода обучения служат
данные, показывающие уровень сформированности ком-
муникативных и организаторских умений как наиболее
важных для проведения общественно-политической рабо-
ты. Организаторские умения у студентов эксперименталь-
ной группы составили 0.69, в контрольной - 0.17; комму-
никативные - 0.40 (в экспериментальной группе) и 0.11 (в
53
шовые формы активных методов обучения. Щ
1ьной). Кроме умений заметно повысилось у сту-
1и положительное отношение к будущей профес-
сией и общественной деятельности. Итак, введе-
ового метода в процесс обучения студентов дает
хкратный прироста формировании как профес-
цьной направленности, так и профессиональных
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Глава 5
ПСИХОЛОГИЯ 1ЩДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЕщеЯ-А.Коменский утверждал, что во всякой шко-
ле дело обучения и воспитания всецело определяется учи-
телем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставать-
ся главной фигурой и в современной школе. От того ка-
ким является и будет учитель в школе, таким является и
таким будет наше современное и будущее общество.
Но давайте посмотрим, отвечает ли современный
учитель основным классическим к нему требованиям -
любить детей, знать свое дело и творчески, положитель-
но к нему относиться.
Общеизвестно, что социальный престиж образова-
ния и педагогической профессии в нашей стране неуклон-
но снижался. Финансирование сферы образования по
сравнению с материальным производством отстает почти
в 10 раз. Заработная плата педагога как экономическая
форма общественного признания и оценки педагогичес-
кого труда до последнего времени, а в отдельных случаях
и сейчас, например, у воспитателей детских садов, остает-
ся крайне низкой. В результате педагогические вузы и учи-
лища наполнялись будущими учителями, не имеющими к
педагогической работе ни призвания, ни способностей.
Приведем лишь некоторые статистические данные, кото-
рые довольно полно характеризуют современного учите-
ля в нашей стране.
Многие исследования показывают, что значительная
часть студентов педагогических вузов поступала в него без
должного обоснования своего выбора педагогической про-
фессии и без адекватного представления о своей будущей
fe. Психология педагогической деятельности. ДД
1то несмотря на то, что труд учителя протекает
1у школьников на протяжении всей их учебы в
Поданным В.И.Завьяловой только 9,7% из абиту-
редагогического института поступали в этот вуз
но стать учителем. Из 162 выпускников педаго-
й> института к месту работы явилась только одна
14 А.А.Гобронидзе приводит сведения о том, что
20% молодых учителей Грузии не является к
яределения, а в целом по стране за период с 1981
оды не приступило к педагогической работе
ыпускников педагогических вузов [631. С.И.Ка-
эобщает, что из 412 абитуриентов 65,6% вовсе
Гили имели искаженное представление о профес-
я [105]. Средний уровень удовлетворенности пе-
сим трудом составляет у студентов - будущих
icero 0,12-0,30 при его предельном значении
119,75]. А.А.Гобронидзе обнаружил, что 75%
>узии из 865 человек не имели адекватного пред-
1 задачах нравственного воспитания школьни-
УБезделиной установлено, что более 85% обсле-
кек> учителей видят свои основные функции толь-
мезнаний [21]. А.Б.Орлов обращает внимание
только 10% учителей видят в детях человека
>. С данными А.Б.Орлова созвучны результа-
ания С.Е.Рескиной, которая нашла, что 85%
-за плохого знания своих учеников не в состо-
>мочь в выборе профессии [234]. И.И.Скрипюк
что 70% учителей не может правильно оценить
моотношения с учениками [256]. Тот же А.А.Гоб-
сообщает и другой любопытный факт - только
дающихся студентов в педагогическом институте
своих бывших учителей образцом и эталоном
1<. Е.Я.Захарова обнаружила у 60% преподавате-
1явторитарную направленность в работе и обще-
дентами [91]. По данным С.В.Борисенко лишь
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
18% учителей способны к сопереживанию, сочувствию и
содействию [36]. Как пример подавления активности уча-
щихся может служить тот факт, что 90% общего учебного
времени занимает монолог-речь учителя на уроках [232).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85