Подобного род а смещения обратимого харак-
,4.0 критериях эффективности обучения. ЦЦ
1---ВИ1
ill оценочной деятельности педагогов скорее означа-
якономерность, чем редкое исключение. И это еще раз
вгедьствует о неотделимости условно выделенных на-
одержательных (психологических) критериев оценки
йгавности обучения и воспитания.
Отаетки получили признание в школьной и вузовской
яяке еще и потому, что они являются удобным инспру-
, с помощью которого можно оценивать и сравнивать
ко индивидуальные достижения отдельных студен-
тдыгоков, преподавателей, успехи отдельных учеб-
раздепений, школ и вузов (школьных классов, учеб-
OBI, курсов), но также и учебных заведений в целом в
швальном, республиканском и союзном масштабе.
Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в
юй мере фиксирует сам результат. Когда же хотят под-
ать еще и способы учения, позволившие достигнуть
1 другой результат - высокую или низкую успевае-
-дрименяют понятие учебной успешности. Впервые
1вуче6нойуспешнос1ибьиовведеноБ.Г.Ананьевым.
етывает темпы, напряженность, индивидуальное
взие (стиль) учебной работы, степень прилежания
t, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к
нным достижениям. В данном отношении поня-
омическая успеваемость и учебная успеваемость
1мы с понятием результативности и эффективнос-
вняемым в общей теории управления.
Профессиональная компетентность, профессиональ-
Нравденность, учебная активность, умственная са-
ркяьность, академическая успеваемость и учебная
)1)сть - все эти разнообразные по содержанию и фор-
йгерии можно отнести к внутренним критериям оцен-
1ективности обучения в той иди другой педагоги-
1стеме. Но все педагогические системы между со-
1аны и поэтому качество и результаты работы одних
х заведений отражаются на положении дел в других,
to тогда, когда эти учебные заведения находятся в
Ш Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
-
преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобра-
зовательной школы вызывает множество проблем в систе-
ме высшего образования, а плохая работа вузов, выпускаю-
щих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и
эффективности производства, а следовательно, на уровне и
темпах социально-экономического развитая всей страны.
Поэтому внутренние критерии оценки эффективнос-
ти работы различных учебных заведений должны допол-
няться, по справедливому замечанию Н.В.Кузьминой, вне-
шними. Так, для высшей школы такими внешними крите-
риями могут быть адаптация выпускника на производстве,
его профессиональная устойчивость (или миграция), тем-
пы роста профессионального мастерства и связанное с ним
должностное продвижение (служебная карьера) и др. Ана-
логичные особые внешние критерии должны и могут быть
выделены и в отношении общеобразовательной школы,
СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т. д.
Выше мы назвали лишь самые общие критерии оцен-
ки эффективности обучения и воспитания. Однако в каж-
дой педагогической системе на разных уровнях ее функци-
онирования эти обобщенные критерии могут дополняться
и конкретизироваться более частными и разнообразны-
ми по содержанию критериями оценки локальных, про-
межуточных и констаых результатов обучения. Напри-
мер, содержательные критерии оценки эффективности
обучения студентов иностранному языку и математике,
конечно будут отличаться. И в этой связи важно подчерк-
нуть, чтобы все эти частные показатели и параметры меж-
ду собой стыковались и выводились на обобщенные кри-
терии, каковыми являются упомянутые нами ранее общая
и профессиональная компетентность, профессиональная
направленность, отношение к учению (учебная мотива-
ция), учебная и общественная активность, самостоятель-
ность, творчество, самоуправление, учебная успеваемость
и академическая успеваемость, профессионально и соци-
ально значимые качества личности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИ-
СТИКА ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ
УПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Цели как фактор управление в обучении
Имеется множество определений понятия <цель>, но
1>сем их многообразии в каждом из них можно найти
орые инвариантные признаки. Приведем лишь не-
иле из современных определений понятия цели. Так,
1рков определяет цель как <желанное состояние
1> [163, с. 200]. 0Шонесси под целью понимает
юе состояние объекта в будущем> [304, с.33]. Ю.Ко-
й называет целью <информацию о субъективной
и (полезности), которой человек намерен добиться>
.39]. По Н.А.Бернштейну, цель есть модель потребно-
сущего [24]. Согласно ПХАнохину, цель - это <мо-
будущих результатов> [12, с. 157]. Р.Акофф иФ.Эмери
1вают целью <долгосрочный желаемый результат> [4,
1> В работе под редакцией О.К.Тихомирова цель опре-
юхя как сознательный образ ожидаемого результата
-осознанный желаемый результат [226, с. 157].
Одним из инвариантных признаков, на который
ывают при определении цели, является образ буду-
> результата, который по форме отражения может
к представлен либо в виде перцептивных образов и
1ей, либо в виде вербализованных понятий, суждений
<включений. Однако образ или осознание будущего
втата сами по себе еще не образуют цели. Образ буду-
результата становится целью только тогда, когда
. потребность, стремление, желание достигнуть или
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...________
приблизиться к этому результату. Таким образом, наличие
потребности и стремления в достижении будущего ре-
зультата является еще одним признаком, образующим
понятие <цель>. Итак, понятие <цель> указывает на буду-
щее состояние объекта или систему, к которому она стре-
мится.
Цели отдельного человека или социальных систем
порождаются потребностями, индивидуальными или об-
щественными. Так, например, человек, потребность ко-
торого в еде не удовлетворяется, ставит себе цель добыть
пищу. Общество, осознав, например, потребность в пси-
хологических кадрах, ставит перед собой цель обеспечить
под готовку таких специалистов и учреждает специальные
учебные подразделения в вузах.
Возникновение большинства индивидуальных целей
обусловлено как общественно-историческим, так и лич-
ным опытом индивидуума. Например, человек не может
поставить себе цель поступить на факультет психологии
раньше, чем он был создан. Вместе с тем, когда данная
цель становится объективно осуществимой, она может
приобретать разный личностный смысл, вследствие ин-
дивидуальных различий в структуре сформированных
потребностей и мотивов, с которыми было связано у раз-
ных лиц возникновение одинаковой цели.
По источнику и способу образования целей как на
уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо
организованной социальной системы, цели могут быть
внутренними, или инициативными, т.е. формируемыми
человеком или социальной системой самостоятельно в
процессе их деятельности, либо внешними, если они зада-
ются извне, как это имеет место и в случае педагогических
систем, для которых цели задаются обществом. Внешние и
внутренние цели различаются между собой способом свя-
зи целей с потребностями (индтвдуальными или группо-
выми), побуждающими субъекта (индивидуального или
совокупного) к достижению этих целей. Если задаваемые
1 Цели как фактор управления в обучении.________ЯЯ
угорые обычно формулируются в виде требования,
приказа и т. п., как бы накладываются на суще-
(ие потребности и мотивы отдельного человека, то
1ивные внутренние цели сами вырастают из потреб-
г мотивов. Другими словами, в первом случае связь
Щелями и потребностями (мотивами) образуется по
имению от целей к мотивам - <цель выбирает себе
1, во втором - по направлению от потребностей и
ев к целям, и в этом случае мотивы трансформиру-
1 дели, т.е. мотивы становятся целями.
1Яа уровне отдельного человека, равно как и на уров-
ранизованной социальной системы, цели не всегда
Даются с одинаковой ясностью и определенностью.
больший период охватывается целью, тем меньше
Идейность в модели будущих результатов. Отсут-
1етко обозначенных и ясных целей может привести
Йвыбору неправильных или бесполезных решений и
1, либо к риску <предложить лучшие способы вы-
я ненужных функций или лучшие пути достиже-
ховлетворительных конечных результатов [304,
1ругими словами, чем яснее осознается и понимает-
ь, тем больше вероятность того, что она будет ДОС-
1. Установлено, например, что среди отчисленных
эв больше тех лиц, которые плохо представляли
[ущую профессию при выборе ими того или дру-
1(220,320].
тень ясности и понимания цеди определяется
ознания ряда частных аспектов, к числу которых
отнести: представления человека об ожидаемых и
еских результатах, объективных и субъективных
IX реализации целей, их выполнимости или неосу-
мости с точки зрения внешних и внутренних воз-
>стей, понимание отношения индивидуальных и
эденно значимых потребностей, степени их несовпа-
нли дивергенции, а также отношений целей к по-
: и мотивам и др.
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
Для образования целей принципиальное значение
имеет не только ясное представление будущих результа-
тов, но и отношение к ним, особенно когда речь идет о
задаваемых целях, которые могут приниматься или не
приниматься отдельным человеком. В усвоении задавае-
мых целей особую роль играют потребности, мотивы и
весь личный опыт человека. Они обусловливают исклю-
чительную избирательность и меру принятия внешних
целей в качестве личных. Если, например, абитуриент или
студент найдет, что задаваемые цели, цели учебного заве-
дения, в котором он собирается учиться или уже учится,
мало связаны с его личными целями и стоящими за ними
мотивами и потребностями, он может подвергнуть сомне-
нию свое обучение в данном учебном заведении, пересмот-
реть свои планы и цели. В случае отсутствия или слабого
совпадения личных и задаваемых обществом целей мо-
жет иметь место и другой исход, при котором внешние
цели либо частично, либо полностью заменяются соб-
ственными. Часто в подобных случаях происходит мас-
кировка истинных целей, либо демонстрация мнимых.
Таким образом, в той или иной форме задаваемые извне
цели всегда переопределяются человеком сообразно его
опыту, психологическому складу личности, сложившейся
структуре потребностей и мотивов. Предпосылками за-
рождения, образования и изменения целей могут также
стать возникновение новых потребностей и мотивов, по-
лучение непредусмотренных результатов, успех или неус-
пех в достижении желаемых результатов, степень трудно-
сти или легкости их достижения и др.
Процесс целеобразования протекает в различных
формах. Основными из них являются: усвоение целей, за-
даваемых обществом, превращение мотивов в мотивы-цели,
замена целей, когда запланированный результат не полу-
чен или достигнут не полностью, преобразование неосоз-
нанных мотивов в осознанные цели и др. Одной из кон-
кретных психологических форм отношения к задаваемым
12.1. Цели как фактор управления в обучении.
обучения в вузе, содержанием которых является
ссиональная подготовка будущих специалистов,
выступать профессиональная направленность и
ация [318, 324]. Более динамической формой целе-
>вания является уровень притязаний, в котором на-
гсвое выражение стремление человека к определен-
тепени достижений в учебной, профессиональной или
й-либо другой деятельности.
Обычно за процессом целеобразования следуют
ка и поиск возможностей и путей реализации целей,
1дсазалось бы, что все должно быть наоборот - внача-
ценить условия и возможности и затем уже формули-
1ь и ставить перед собой цели. Однако, имея в виду
овариантность способов достижения целей, оценка
црпособов на основе поставленных целей создает пред-
щки для выбора тех из возможных вариантов, кото-
1>аиболее эффективны для их достижения.
1 Наиболее общие представления, или концепции о
П-вах достижения целей называют стратегией [304].
грегия может характеризоваться полнотой, т.е. степе-
с которой она обеспечивает достижение целей, реле-
кностью - соответствием стратегии целям, мерой из-
очности - наличием ресурсов и возможностей для до-
Кения целей и эффективностью, которая измеряется
количеством затрат для получения определенного
>тата, либо результатом, полученным при известных
гах. Так как ресурсы и возможности всегда ограни-
1, то оптимальное использование их является одной
авных проблем в определении стратегии. С этой точ-
ения цели выступают как критерии при оценке аль-
1тив способов действий.
В рамках принятой стратегии формируется програм-
:оторая представляет собой набор необходимых ме-
вятий и действий по достижению целей. В програм-
югут быть указаны процедуры (способы) и нормати-
1чественные и качественные меры) осуществления
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...________
действий, а также ожидаемых результатов. На основе про-
грамм создается пяан достижения поставленных целей,
включающий в себя программу, процедуры и нормативы
предполагаемых действий и результатов. Если иметь в
виду основные и главные различия между программами
и планами, то они состоят в том, что план больше ориен-
тирован на определение конечного результата, програм-
мы - на определение способов его достижения, т.е. в пла-
нах фиксируются конечные результаты, в программах-
способы их достижения.
По содержанию, масштабу и объему планы и про-
граммы подразделяются на комплексные, общие и спе-
циальные. В комплексных планах и программах предус-
матриваются действия, направленные на достижение не-
скольких целей, например комплексный план идейного,
трудового и нравственного воспитания учащихся, сту-
дентов, молодежи и др.
Общие планы направлены на реализацию целей,
являющихся едиными для подсистем всех уровней.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85