муникативное поведение учащихся и учителей, а вместе с
ним и успешность, продуктивность их учебной иди педали
гогической деятельности как на ее ближних и промежу-1
точных этапах, так и в достижении ими перспективных к
конечных результатов обучения.
Изучение особенностей коммуникативного поведе-q
ния в типичных учебно-педагогических ситуациях обще
ния приобретает важное значение для решения задач ШГ1
управлению взаимоотношением и взаимодействием
школьников и учителей; студентов и преподавателей]
учебно-педагогическом коллективе, а также в практик
повседневного общения людей друг с другом. В связи
этим нами было проведено специальное исследовани<
которое посвящено изучению эмоционально-коммуника
тивного поведения студентов - будущих учителей в кон<1
ликтных ситуациях социального взаимодействия, вызь
вающих у его участников состояние фрустрации.
Обычно под фрустрацией понимают такое псих<
логическое состояние, которое возникает в результат
противодействия каких-либо факторов, блокирующи
Мщение и коммуникативно-организаторская ... МЯ
юрение потребностей и мотивов. В ряде случаев
1ия приводит к дезорганизации сознания, деятель-
гкоммуникативного поведения.
гГ.Аианьев вполне справедливо подчеркивает, что
шинстве случаев фрустраторы, дезорганизующие
дуальное сознание и поведение человека, имеют
мую природу и связаны с распадом и нарушением
>ных связей личности, с изменением социального
1и социальными утратами. Согласно В.С.Мерли-
1вными формами проявления эмоциональных ре-
па фрустрацию является агрессия, досада на себя,
йивание цели или задачи, тревожность, подавлен-
ии депрессия [9,176].
Ьвестно, что динамика и формы проявления состо-
рустрации различны у разных людей и эти разли-
начительный степени определяются структурой
9йи. Если это положение верно, то между формами
инально-коммуникативного поведения должна бу-
аружиться связь с соответствующими характерис-
1лнчности. Если фрустрация, как и любое другое
асое состояние, есть проявление целостной лич-
э должны будут проявиться связи показателей
щи с разнородными структурными компонента-
Йюсти. В частности, если состояние фрустрации
1ь как эмоциональный и коммуникативный отклик
пальную ситуацию, т. е. на ситуацию общения, а
йяя всегда связана с отражением и пониманием
1друг друга, то можно предположить о существова-
и между интеллектуальными характеристиками
41 формами его реакций на фрустрацию, по от-
(к которым познавательные процессы выполня-
>мительную и регулятивную функцию.
жольку фрустрация связана с дезорганизацией
1, деятельности и коммуникативного поведения
1, то ее характеристики могут выступать в каче-
катеров адаптивных возможностей личности к
Н Глава 5. Психология педагогической деятельности
социальному окружению. Известно, что в сходных фрус.
трирующих ситуациях один и тот же человек может про.
являть разные по своему-типу и направлению эмоциональ.
но-коммуникативные реакции и, наоборот, в различных
фрустрирующих ситуациях он может проявлять один и
тот же способ эмоционального и коммуникативного pea.
гирования. Поэтому, если иметь в виду какой-либо ито>
говый показатель адаптивных возможностей человека, то
можно предположить, что ни одна из форм эмоциональ-
ного отклика, взятая в отдельности, даже, если она явля-
ется доминирующей для данного человека, не может од.
позначно определять этот интегральный показатель. На.
оборот, ригидность или устойчивость одной и той же
формы реакции в разных социальных ситуациях, будет
свидетельствовать о социальной дезадаптации. Поэтому
уровень адаптивности человека будет определяться ва-
риативностью и динамичностью эмоциональных реакций,
а также возможными и разнообразными их констеляция-
ми в разных фрустрирующих ситуациях. Данное предпо-
ложение подтвердится, если в корреляционном анализе
показатели отдельных форм коммуникативного поведе-
ния окажутся связанными между собой, но не будут свя-
заны с интегральным показателем адаптивности.
Для исследования коммуникативного поведения
будущего учителя в ситуациях фрустрации наиболее при-
годным оказался метод рисуночной-ассоциации Розенц-
вейга, потому, что он позволяет оценить ряд различаю-
щихся по типу и направлению эмоциональных реакций>
типичных для реальной жизни социальных ситуациях,
которые изображены в тесте на 24 рисунках. С помощью
данного метода различаются шесть форм эмоциональных
реакций на фрустрацию, три из которых характеризуют"
направление реакции: внешнеобвинительные, самообвини-
тельные, безобвинительные, а три других формы указыва-;
ют на тип реакций - препятственно-доминантный, само-1
защитный и разрешающий. Подробная характеристика
L Общение и коммуникативно-организаторская ... Щ
деленных форм эмоциональных реакций, указания
юльзованию теста и статистические материалы по
шдартизации приведены в работе Н.В.Тарабриной
Для оценки интеллекта и отдельных характеристик
эости в исследовании использовался набор интеллек-
ьиых заданий Векслера и личностный опросник Кэт-
- методы, получившие широкое распространение в
ике психодиагностических исследований. С помо-
теречисленных методов было обследовано 45 выпуск-
>- будущих учителей.
Переходя к описанию основных результатов иссле-
дия, целесообразно вначале остановиться на харак-
ггике средне-групповых показателей, полученных с
щью метода рисуночных ассоциаций. Приведенные
апице 5.5 данные показывают значительное преоблада-
19 ответах испытуемых по направлению реакций -
исобвинительных - 58.7Уо, по типу самозащитных
<ий (46.7%). Полученные результаты свидетельству-
повышенной фрустрированноста обследованных
щих учителей.
Чтобы объяснить высокую фрустрированность, об-
кенную у испытуемых, а также ответить на постав-
ки вопрос о связи различных состояний фрустрации
кическими свойствами личности, необходимо обра-
[ к результатам корреляционного анализа.
Таблица 5.5.
Средне-групповые показатели различных
эмоционально-коммуникативных реакций
У будущих учителей в состоянии фрустрации
Формы эмоционально- коммуникативных реакцийЧастота проявления реакций (в %)
1о направлению: ---
IteniHC обвинительные58,7
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
- самообвинительные19,2
- безобвинительные22,1
Б. По типу:
- препятственно-доминантныи24,8
- самозащитный46,7
-разрешающий28,5
Данные корреляционного анализа обнаруживают
следующее. К внешнеобвинительным реакциям склонны
в большей мере лица с относительно высокой эмоциональ-
ной лабильностью. Самообвинительное направление эмо-
циональных реакций характерно для студентов - будущих
учителей с высокой степенью тревожности и интроверси-
ей, а также повышенной социальной робостью и покор-
ностью. К безобвинительным реакциям прибегают чаще
всего лица, обладающие высокой экстраверсией, подвиж-
ностью, большой уверенностью в себе и реалистичностью.
Если препятственно-доминантныи тип поведения прояв-
ляется в большей мере у лиц со слабым опытом общения,
то самозащитный тип реакций чаще всего наблюдается у
выпускников с высокой рафинированностью, проница-
тельностью и утонченностью в общении, лица, склонные
к критике устоявшихся правил, привычек и традиций.
Коммуникативные реакции разрешающего типа оказа-
лись более вероятными у лиц с повышенными тенденция-
ми к консерватизму.
Обращают на себя внимание связи различных эмо-
ционально-коммуникативных реакций с интеллектом,
который, как известно, является важнейшим компонен-
том в структуре личности. Было обнаружено, что на ста-
тистически значимом уровне в прямой связи оказались
параметры внешнеобвинительных и самообвинительных
реакций, причем связь общего и невербального интеллек"
та с внешнеобвинительными реакциями положительна, а
>бщение и коммуникативно-организаторская ... Щ
гелями самообвинительных реакций - отрица-
> другие формы эмоционального поведения свя-
Зюказателями общего, вербального и невербаль-
геллекта лишь опосредованно через систему дру-
актеристик личности. Таким образом, как пока-
1-нолученные результаты, интеллект играет особую
1Ч1режде всего в формировании направления эмо-
Ц1ЫХ реакций. Из описанных данных вытекает, что
)ие у человека интеллект, тем вероятнее от него
ь внешнеобвинительной формы коммуникативно-
деяия. Лица же с менее высоким интеллектом бо-
>нны в ситуациях фрустрации брать вину на себя.
кк известно, интегральным показателем фрустри-
эсти человека при использовании метода рисуноч-
юциаций является так называемый коэффициент
юй адаптивности (КГА), который основывается на
определенных коммуникативных навыков. На-
6, что одна из задач исследования состояла в выяс-
й>проса о том, как этоттоговый показатель соот-
1с различными формами эмоционально-коммуни-
В1о поведения. Корреляционный анализ позволил
1ить, с одной стороны, относительную независи-
ййказателей КГА по отношению к отдельным фор-
ймуникативного поведения и наличие внутренних
Е>язей между этими формами, с другой. Подобные
>идетельствуют о следующем. Студенты с преоб-
М внешнеобвинительных реакций менее склонны
1ть реакции разрешающего типа. Разрешение фру-
щей ситуации берут на себя лица с самообвини-
л направлением реакций. Одновременно с этим,
1ойственно поведение самозащитного типа. Субъ-
которых наблюдается преобладание безобвини-
реакций, с большей частотой проявляют поведе-
""тственно-доминантного типа и в меньшей сте-
юзащитного типа.
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Касаясь факта отсутствия корреляций между пока
затблями КГА и показателями различных форм комму>
никативного поведения, можно заключить, что коэффи.
циент групповой адаптивности не является прямым и аб<
солютным показателем фрустрированности, и что он
определяется не вкладом какой-либо отдельной формой
эмоциональных реакций, а их сложной структурой, опре-
деляемой, в свою очередь, структурой свойств личности
о чем свидетельствуют разнообразные прямые и опосре.
дованные связи, обнаруженные между показателями раз-
личных качеств личности и показателями разных форм
коммуникативного поведения, с одной стороны, и пока-
зателями КГА, с другой.
Нами неоднократно подчеркивалось, что мера вли-
яния педагога на учащихся зависит от того, как воспри-
нимается, оценивается учитель и его коммуникативное
поведение его учениками, а преподаватель вуза - студен-
тами. На основе оценок и отношений студентов к препо-
давателям складывается его авторитет как форма добро-
вольного высокого признания учениками личности свое-
го учителя и его влияния на них.
Авторитет преподавателя, являясь результатом его
взаимоотношений со студентами, становится затем зна-
чительным фактором, определяющим эффективность пе-
дагогических воздействий. И хотя само по себе высказан-
ное положение о заметной роли авторитета педагога на
организацию и результаты учебной работы учащихся не
представляется вовсе новым, тем не менее конкретных
исследований, которые его доказывали бы эксперимен-
тально крайне мало, а применительно к задачам высшей
школы таких исследований практически нет. Для устра
нения этого пробела под нашим руководством было вы-
полнено диссертационное исследование О.Н.Черноморо
вой, которое было посвящено изучение влияния автори-
тета преподавателя на учебную активность и успешность
студентов [294].
5.4. Общение и коммуникативно-организаторская ... ДД
Одна из задач исследования О.Н.Черноморовой со-
1ла в выяснении оснований авторитета, т. е. тех пси-
эгических предпосылок, которые его формируют. Для
йения этой задачи первоначально О.Н.Черноморова с
<ощью методики незаконченных предложений выявила
вдие студентов о причинах возникновения авторитета
юдавателей. Затем ответы студентов подвергались
гент анализу, для которого концептуальной основой
[ужило наше представление о педагогической деятель-
и как процессе управления, а также предложенная
1И модель его функционального состава, в которой вы-
эдны целеполагание, информация, прогнозирование,
иятие решений, организация исполнения, коммуника-
1, контроль и оценка результатов, коррекция.
Расклассифицированные по перечисленным катего-
все те качества, которыми описывали студенты ав-
гетных преподавателей, были затем включены в оп-
эик для последующей оценки конкретных преподава-
;й студентами и представителями администрации, а
ке для их самооценки.
В общем перечне качеств, а их оказалось 34, форми-
1щих авторитет преподавателя, более 70% из них от-
аттся к функциональным характеристикам преподава-
, остальные (около 30% - к его личностным особен-
?тям. Поскольку в структуре оснований авторитета
йюавателя технического вуза преобладают его свой-
h как субъекта профессионально-педагогической дея-
Ьности, можно считать, что ведущими в формирова-
[ педагогического авторитета являются деловые каче-
1 педагога. По данным Л.А.Лытневой к числу наиболее
ных из них следует отнести: профессиональную ком-
tHTHOCTb, педагогический такт (коммуникативные уме-
>и организаторские способности.
Сравнение оценок студентов и представителей ад-
Кистрации с самооценкой преподавателей их функци-
"ъных и личностных качеств в исследовании О.Н.Чер-
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
---
номоровой показало следующее. Во-первых, на статисти-
чески значимом уровне оценки студентов и компетентных
судей авторитетных преподавателей по всем измеряемым
признакам выше, чем оценка ими неавторитетных препо-
давателей. Во-вторых, оценки студентов и компетентных
судей по всем психологическим качествам оказались выше
самооценок авторитетных преподавателей и ниже, чем у
неавторитетных.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85