Различия в полноте и глубине каждого разряда знаний
образуютразную когнитивную структуру и, как следствие,
определяют в конечном итоге неодинаковый педагогичес-
кий эффект [161, 165].
По мнению Н.М.Матвеева, наибольших успехов в
обучении математике достигают те преподаватели выс-
шей школы, у которых в структуре знаний доминируют
философско-методологическое знание и знание учебного
предмета. Многие исследования показывают, что педаго-
гическое мастерство начинается со знания учебного пред-
мета. Знание науки и учебного предмета проявляется в сле-
дующем: знание полного объема учебного предмета; зна-
ние истории и современного развития науки; свободное
; Динамика развития профессоинально важных ...
Ычгте внутри- и межпредметных связей; свободная
1<йяпозиция материала учебного предмета при необ-
ости; постоянное обновление содержания учебного
titiO мере развития науки; свободное свертывание и
ртывание содержания учебного предмета в необхо-
1х пределах; разнообразие логической структуры
него предмета; свободная вербализация учебного
ршала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции
Конспекта; наличие собственной позиции в изложе-
атериала учебного предмета; знание места учебно-
1Дмета в структуре учебного плана; профилирование
1Ссение с целями обучения) учебного предмета.
Пока не будут соблюдены перечисленные требова-
1 условия, пока преподаватель <прикован> к тексту
жка или курса лекций (своего или, что еще хуже, чу-
о педагогическом мастерстве не может быть и речи.
1о С появлением свободы от текста преподаватель
ваетдля себя возможность собственного педагоги-
о роста. Отрыв преподавателя от текста лекций
яачен историческому переходу человека к прямо-
1ию, открывшему ему безграничные возможности
зонты обзора окружающего мира. Будучи свобод-
бт текста, преподаватель в состоянии замечать, что
f ним сидят студенты и что они все разные: одни из
йушают его, другие- нет; часть студентов что-то за-
вает, а некоторые переводят с иностранного языка
>чи>; одни девушки вяжут, а другие дремлют или
Ьят в окно. На экзаменах преподаватель с ужасом
лвает для себя, что время, проведенное им со студен-
1й, потрачено впустую. Тогда он может принять реше-
ти перестроить учебный курс, или изменить методи-
<еподавания, или ввести новые активные методы обу-
я, включив в учебный курс элементы технических
ив обучения, или составить индивидуальные учебные
1ия и т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать,
учит он студентов не тому, что надо <нажимать> не
Н Глава 3. Психология учения студентов.
МЛ-
на запоминание большого объема знаний, а на обучение
способами приемам решения учебных задач или проблем-
ных ситуаций. Это в свою очередь требует новых преоб-
разований в структуре учебного курса и организацион-
ных формах обучения. Далее преподаватель осознает, что
на занятиях работает больше он сам, а нужно, чтобы ра-
ботали студенты. Введение и расширение доли самостоя-
тельной работы, групповых методов обучения предпола-
гают существенную перестройку собственной организа-
торской и коммуникативной деятельности. Наступает
время, когда преподаватель начинает обращать внимание
на отношение к нему студентов и на свое собственное от-
ношение к ним. Осознание взаимоотношений помогает
ему открывать для себя наличие или отсутствие автори-
тета в глазах студента - это дело его собственной головы
и рук. Для того чтобы изменить отношение студентов к
себе в лучшую сторону, нужно прежде всего изменить себя
и собственное отношение к ним. Очевидно, начать следу-
ет с того, чтобы видеть в студентах личность, замечать и
понимать интересы и трудности, вовремя оказать и ор-
ганизовать помощь, поддержать успехи, новые малые и
большие оригинальные находки. Педагогическая оценка
из формы надзора должна превратиться в фактор разви-
тия знаний и личности студента.
Степень сформированности различных педагогичес-
ких знаний и умений обусловливает общий уровень педа-
гогического мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет пять
уровней, на которых может осуществляться педагогичес-
кая деятельность. Низшим из них является репродуктив-
ный уровень. Отличительная черта педагогической дея-
тельности преподавателя, находящегося на этом уров-
не, состоит в том, что он учит других тому и так, чему и
как его учили самого. На адаптивном уровне препода-
ватель передает свой опыт с некоторыми преобразова-
ниями, обеспечивающими его доступность для других.
На локально-моделирующем и системно-моделирующем
Динамика развития профессоинально важных ...
IX знания и опыт передаются педагогом в менее или
широкой системе. На последнем, пятом уровне, со-
1 Н.В.Кузьминой, преподаватель в состоянии моде-
iTb и формировать не только систему знаний, но и
аггь поведением учащихся на основе этих систем-
аний, т. е. решать и дидактические, и воспитатель-
дачи [138].
1.С .нашей точки зрения, функциональный критерий,
1ый был заложен Н.В.Кузьминой в классификации
и педагогического мастерства, последовательно не
кан, так как на последнем уровне он (функциональ-
)итерий) заменен содержательным: первые четыре
отражают обучение, последний - воспитание. Но
ледует отметить, что и воспитательные, и дидакти-
1 задачи могут выполняться на разных или на одних
ке функциональных уровнях, поэтому каждый из
янных уровней может в равной степени относиться
Сучению, так и к воспитанию.
Целесообразно выделить пятый уровень как высший
овития творческого начала в педагогической дея-
сти. Уже уровень адаптации можно рассматривать
чальную стадию и форму проявления педагогичес-
ворчества. Более высокой формой творчества сле-
1итать процесс интеграции различных элементов
гв некую целостную структуру, или систему. На
> подлинного творчества последнее проявляется в
йи новых продуктивных Способов работы. Допол-
ными признаками педагогического творчества яв-
[ скорость создания новых педагогических приемов
1знообразие, готовность к перестройке. Л.В.Иван-
Уюпоставляя особенности педагогической деятель-
педагогов-мастеров и педагогов-немастеров, при-
выводу, что к числу признаков педагогического
тва следует отнести ориентацию учителя в своих
дых и профессиональных ценностях на будущее
<енно наличием творческих элементов в работе
Глава 3. Психология учения студентов.
отличаются подлинные учителя-мастера от преподавате-
лей среднего и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
дованиях Л.Я.Радушкевич, Л.И.Иванцова, И.Ю.Маховой
показано, что у рядовых педагогов доминируют такие
качества, как невосприимчивость к новому, ригидность,
стереотипизация деятельности, узость набора педагоги-
ческих приемов, обращенность на решение текущих за-
дач и ближних целей [99, 169,229].
Как показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
сертации, посвященной изучению особенностей педаго-
гической деятельности преподавателей высшей школы,
их педагогическое мастерство и творчество во многом
зависят от характера взаимодействия педагогической де-
ятельности с научной. Среди вузовских преподавателей
независимо от уровня их научно-педагогической квали-
фикации (профессор, доцент, ассистент) выделены три
группы преподавателей, различающихся по типу взаи-
модействия педагогической и научной деятельности.
Первую группу составили преподаватели с доминиро-
в.анием педагогической направленности в работе, вто-
рую ~ преподаватели с преобладанием научной ориен-
тации, третью группу образовали преподаватели с на-
правленностью на сочетание научной и педагогической
работы. В процентном отношении к общему числу опро-
шенных (305 человек) эти группы имели в своем составе
соответственно 32,45 и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
телей этих трех групп позволил установить ряд важных
особенностей. Оказалось, что преобладание у преподава-
телей педагогической направленности является самым
неблагоприятным для его профессионального роста субъек-
тивным фактором. Преподаватели, мало или вовсе не ве-
дущие научно-исследовательскую работу, испытывают
значительные затруднения в преобразовании научных зна-
ний в учебный предмет, в отборе и организации учебной
информации, формулировании познавательных задач,
Динамика развития профессоинально важных ... Щ
--ИД
методов исследования научных и педагогических
iM, определении критериев оценки научных взгля-
г. п. Перечисленные затруднения снимаются в слу-
гивного участия преподавателя в научно-исследова-
ой деятельности, поскольку именно в ней форми-
1умения ставить и формулировать познавательные
мы, гипотезы и задачи, раскрывать связи между
1ми, сопоставлять их между собой, строить моде-
[ьных процессов и объектов, находить аналогии,
>ть новые знания в структуру своего прошлого опы-
юсить полученные знания в новые ситуации и т. п.
ование этих умений в педагогической деятельности
iaer ее научный уровень, а вместе с тем и успешность.
преобладание научной направленности снижает
ивность как педагогической деятельности препо-
1, так и его научной работы. У преподавателей с
1внной научной направленностью заметно ниже
развития организаторских и коммуникативных
имеют место трудности в общении, в организа-
дективной работы студентов или своих коллег. А
умения крайне необходимы для педагогической
>ности. Именно преподавание помогает преодолеть
1ые трудности. Кроме того, положительное влия-
яюдавания на научно-исследовательскую работу
:.в том, что она заставляет и помогает ученому ло-
1 выстраивать результаты исследований (своих и
с авторов), анализировать, сопоставлять и обобщать
юые факты и научные точки зрения, описывать эм-
еские данные и представлять их в системном изло-
и т. п. Это имеет исключительное значение для ор-
ции собственной научно-исследовательской работы.
м свидетельствуют данные, обнаруженные З.Ф.Еса-
Оказывается, что преподаватели, систематически
мещиеся научно-исследовательской работой, защи-
кандидатские диссертации на 5 лет, а докторские
щи на 10-15 лет раньше, чем работники НИИ,
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ..._____
общение с людьми - все это свидетельствует о том, что
уровень развития основных характеристик студента как
субъекта деятельности не отвечает конечным целям обу-
чения, заданным обществом высшей школе. Отсюда и
возникает необходимость преднамеренного внешнего, пе-
дагогического вмешательства в процесс обучения с целью
его оптимизации. Причем, если мы ждем от студента боль-
шей самостоятельности, активности и творчества, значит
мы и должны поставить его в такие условия, при которых
он мог бы эти качества проявить, т. е. студента следует
поставить в активную позицию субъекта деятельности.
Реализации этой главной задачи должны отвечать все ос-
новные формы и методы обучения.
В настоящее время нет устоявшегося подхода к опре-
делению и различению понятий форм и методов Обучения.
Одни считают, что метод обучения есть способ передачи
учебного содержания обучаемым [70]. Другие считают ме-
тодами обучения способы реализации целей обучения [27].
Например, Ю.К.Бабанский следующим образом опреде-
ляет метод обучения: <Метод обучения - это способ упо-
рядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя
и обучаемых, деятельности, направленной на решение за-
дач образования, воспитании и развития> [209, с. 177]. Бо-
лее полное определение метода обучения мы находим у
И.Я.Лернера. Он пишет: <Метод обучения как дидакти-
ческая категория - это теоретическое представление о
предписанной системе норм взаимосвязанной деятельно-
сти учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется
организация и регулирование познавательной и практи-
ческой деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение
ими коммунистически ориентированного содержания об-
разования, как воплощение основ социального опыта и
тем самым достижение образовательно-воспитательных
целей обучения> [153, с. 133].
В приведенном определении практически представле-
ны все основные функции управления в качестве которого,
Глава 4. Современные методы обучения в ... Щ
уточки зрения, обучение и выступает. Следователь-
:ее правильным будет определять метод обучения
<воб управления педагогом учебно-познавательной
<ностыо учащихся [10,204,61].
обое сочетание, место, роль, значение, которое
ITOT или другой функциональный компонент в об-
хитектонике управления, их особое сочетание бу-
целять специфику каждого метода обучения. Дру-
?вами, методы обучения - это способы управле-
днстве его функций. Особое своеобразие этого
будет определять специфику каждого конкрет-
эда обучения. Так, например, в проблемном обу-
ведущее значение приобретает процесс решения
1 проблем. В активных методах доминируют орга-
рнно-коммуникативные аспекты обучения. В тра-
рюм обучении акцент перенесен на самую инфор-
(содержание) и ее передачу. Итак, любой метод
ия предполагает наличие всех основных функций
ния, но место и значение каждого из них в том
гом конкретном случае меняется. Доминирование,
вадание в функциональной структуре управления
ак правило, и название тому или другому методу:
<ационный, проблемный, активный, программиро-
1ит. п.
Поскольку нет общепринятого подхода к определе-
щятия метода обучения, отсутствует и их единая
1>1кация. Методы обучения различают на практи-
словесных и наглядные, продуктивные (творчес-
1репродуктивные, объяснительно-иллюстративные
1лемные, эвристические (частично-поисковые) и ис-
ательские и др. [153,209].
Отсутствие однозначного определения понятил ме-
?учения создает предпосылки смешению его с дру-
тгориями педагогики, таких, как средства и фор-
1учения. И.Я.Лернер, например формой обучения
>ет способ реализации метода [153].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85