dama senso унитаз
Ю5
ФОНД
<МЕЖДУНАРОДНО-ПРАВОВОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ>
ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКСПЕРТОВ
ЯКУНИН В.А.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
Издательство Михайлова В. А.
Издательство <Полиус>
Санкт-Петербург
1998
Соде
В учебном пособии обобщается многолетний опыт изу-
чения автором, его сотрудниками, аспирантами и соискателя-
ми психологических аспектов обучения студентов в вузе.
Учебное пособие адресуется педагогическому персоналу
высших учебных заведений, студентам, аспирантам, докторан-
там и научньм работникам психолого-педагогического про-
филя, а также всем специалистам, получающим дополнитель-
ную квалификацию <Преподаватель> или <Преподаватель
высшей школы>.
ISBN 5-8016-0022-1
c Издательство
Михайлова В. А.
c Якунин В.А.
ЛРЩЩСЛОВИЕ.........................................................
1ВВЯЕНИЕ................................
riMial
: ОБУЧЕНИЕ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГО
ПОДХОДА И ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ .......
1.1. Системный подход к разработке проблем
обучения.....................................................
i. 2> Обучение как процесс управления.............
;. 4.3. Функциональный состав управления в
педагогических системах.............................
1.4. О критериях эффективности обучения.......
й
МИ?
1СИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
т -Основных ФУНКЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ в
ЦБУЧЕНИИ...............................................................
.Lt. Цеди как фактор управления в обучении............
3-2, Информационная основа обучения.....................
ЦЗ.-Прогнозирование-в обучении..............................
114. Процесс решения педагогических и
учебных задач.......................................................
1. Организация обучения..........................................
MS. Общение и коммуникации в обучении .................
.Контроль и педагогическая оценка как форма
1 руководства учебной деятельностью....................
М>3
ВСЖХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ..................
1.1. Мотивационно-елевая основа учения студентов
т
и-
3.2. Учебная активность студентов и факторы, ее
определяющие
263
3.3. Учебная успешность студентов................................ 274
3.4. Индивидуальные стили учебно-познавательной
деятельности студентов............................................ 297
3.5. Особенности усвоения знаний ................................. 31 1
3.6. Самостоятельная работа студентов ........................ 326
3.7. Социально-психологические аспекты
обучения........................................
........ 335
3.8. Становление профессионального самосознания
у студентов в процессе их обучения.................... ?.... 381
3.9. Динамика развития профессионально важных
качеств личности в процессе обучения.................... 39С
Глава 4
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
-4.1. Методы обучения как способы конструировавия
учебной информации
4.1.1. Современные модификации проблемного и
программированного обучения
417
421
422
4.1.2. Многомерный подход к структурированию
учебной информации......................................
4.1.3. Опыт системного конструирования учебной
информации....................................................
4.1.4. Форма представления учебной информации
как способ управления процессом усвоения
знаний..............................
4.2. Технические средства обучения
429
438
451
456
4.2.1. Техническое обеспечение основных
функций педагога
т---- - -
4.2.2. Комплексы ТОО в различных формах
учебных занятий.........................
4.2.3. Об эффективности применения ТСО ............
4.2.4. Гибкие автоматизированные, обучающие
системы (ГАОС).............................................
4.2.5. Компьютеризация обучения.........................
4.3. Групповые формы активных методов обучения ....
462
466
474
489
493
4.3.1. Особенности групповой организации
учения.............................................................. 493
4.3.2. Групповая гипнопедия и метод активизации
резервных возможностей.........................:...... 498
4.3.3. Обучение в динамических группах ................ 504
4.3.4. Способы проблемно-конфликтного
группового обучения..:................................... 511
4.3.5. Обучающие игры ............................................ 521
Гляю5
ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
, - ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................
5. L Профессионализм и мастерство в
педагогической деятельности
5.2. Индивидуально-психологические факторы
успешности педагогической деятельности........
5.3. Психологические особенности разрешения
педагогических ситуаций...................................
5<4. Общение и коммуникативно-организаторская
деятельность педагога в процессе обучения......
5.5. Профессиональное самосознание учителя как
фактор эффективности педагогической
деятельности.......................................................
5.6. Пути перестройки, коррекции и
совершенствования педагогической
деятельности......................................
ЧЕНИЕ
603
609
атура...............
""ki
la
ПРЕДИСЛОВИЕ
Вслед за Э.Клапаредом в зарубежной и отечествен-
- Ж>й психологии быдо принято считать, что человек весь
период своей зрелости (от 20 и до 60 лет) находится в со-
стоянии <психической окаменелости> и утраты способно-
рей к обучению. Поэтому почти до средины текущего
схолегия психология и педагогика в нашей стране и за
11бехом развивалась в основном как детская психология
иЖИрцедагогика (педология). Только благодаря Б.Г.Ананье-
1111111(1907-1972), главе Ленинградской (Санкт-Петербургс-
психологической школы, выступившему против тео-
[ нсихической окаменелости взрослого человека, были
рнуты в 60-х годах и продолжаются по настоящее
[исследования особенностей психического развития
кмго человека и его обучения на различных этапах
азиого пути. Принципиальное значение для развития
логии н редагогики сыграли также идеи Б.Г.Анань-
b необходимости построения акмеологии и педагоги-
ИВКОй антропологви как междисциплинарных областей
i о человеке н его воспитании, возрояздення экспе-
ЁНального направления в психологической и педаго-
жой науке, преданного забвению в 1936 году.
Особую роль в развитии и сближении психологии и
гогики сыграла и организаторская деятельность
.Ананьева по созданию им психологического факуль-
И> Санкт-Петербургском (в то время Ленинградском)
дарственном университете. Открытие им в 1966 году
льтета психологии, в состав которого вошла и ка-
t педагогики, но с новым названием - кафедра педа-
в и педагогической психологии, стало решающим
ром возрождения ее самой и педагогической психо-
: как науки.
ДД Педагогическая психология. Предисловие.
Преображение кафедры педагогики и педагогичес-
кой психологии и самих этих наук шло по разным направ-
лениям. Наиболее значимыми из них являются следую-
щие.
Развитие кафедры педагогики и педагогической пси-
хологии в этот период можно рассматривать как этап
формирования особой научной психолого-педагогической
школы, отличающейся единством проблематики, концеп-
туального и научно-методического аппарата.
Широкие масштабы развернутой в то время науч-
но-исследовательской деятельности и работы по подго-
товке научно-педагогических кадров (за последние 30 лет
подготовлено более 300 кандидатов и докторов наук) по-
зволили кафедре вырасти в крупнейший учебно-научный
центр федерального, а в прошлом союзного значения.
Кафедра педагогики и педагогической психологии
раньше других приступила к разработке проблем обуче-
ния взрослых и прежде всего студентов, заложив тем са-
мым основы для оформления новой в структуре психоло-
гической и педагогической науки того периода отрасли -
психологии и педагогики высшей школы, о чем свидетель-
ствует изданный впервые учебник <Основы вузовской
педагогики> (1972).
Выдвижение взрослого человека в качестве цент-
рального объекта психолого-педагогического исследова-
ния явилось также предпосылкой для зарождения и ста-
новления в наши дни такой новой междисциплинарной
области научного знания, как акмеология.
Кафедра педагогики и педагогической психологии
оказалась в числе первых учебно-научных подразделений,
где был реализойан комплексный (междисциплинарный)
и системный подходы к изучению проблем обучения че-
ловека на разных этапах его развития
Кафедре педагогики и педагогической психологии
принадлежит приоритет в переводе послевоенной педаго-
гики и психологии из описательной формы существования
Педагогическая психология. Предисловие._____ЦЦ
принципы фундаментальных наук с широким приме-
яением разнообразных эмпирических методов, процедур
томления и математических методов обработки данных.
Опит использования нового для педагогики научно-ме-
тодаческого аппарата был обобщен в книге <Методы си-
стемного педагогического исследования> (1980).
30-летнее изучение психолого-педагогических проб-
;лем высшей школы позволили существенно обновить не
1;?только методологические основы педагогики и педагоги-
чесасой исихологии, но и их концептуальный аппарат.
- Широкомасштабные исследования, проведенные в
11190-х годах в области психологии и педагогики высшей
ййваволы, помогли раскрыть многие общие и частные зако-
й11мвврности обучения студентов, их профессионального
ййявовления и личностного развития. Наряду с этим по-
"ХМЙВВД огромные возможности обучения взрослых с по-
1]Цэд>ло современных педагогических технологий, когда
lfttt используются в разнообразных формах и сочетани-
ДСроме того, довольно подробно определены психоло-
жие предпосылки профессионализма в педагогичес-
деятельности школьных учителей и преподавателей
ней школы. Вместе с тем остался малоразработанным
Вовсе незатронутым большой ряд важных для педа-
Ртеской теории и практики психологических проблем,
явленных в свое время Б.ПАнаньевым.
Hi Одна из крупных актуальных проблем имеет ошоше-
1х акмеологии образования. В настоящее время человек
1Цсек высших (акме) проявлениях его физических, психо-
1еских и духовных сил, творчества, способностей и про-
юнального мастерства становится предметом зарож-
№Йся новой междисциплинарной области знаний о че-
се - акмеологии. Ее частным разделом и является
догия образования, центральной задачей которой яв-
[ поиск способов и путей, ведущих взрослого человека
ам и расцвету его многообразных потенциалов
Становлению этой новой области - акмеологии
Педагогическая психология. Предисловие.
образования и призвана способствовать предлагаемая
читателю книга.
В ней обобщается 25-та летний опыт (1970-1995) изу-
чения психолого-педагогических проблем высшей школы
сотрудниками, аспирантами и соискателями Санкт-Петер-
бургского государственного университета, других вузов
г. Санкт-Петербурга и страны, координация исследований
в которых осуществлялась под руководством кафедры пе-
дагогики и педагогической психологии СП6ГУ. В связи с
этим представленный в настоящей книге обзор псдхоло-
го-педагогических исследований можно рассматривать
как развернутую характеристику научной школы Санкт-
Петербургского университета, лицо которой определяется
акмеологическим направлением и реализаций системно-
комплексного подхода разработке теоретических, экс-
периментальных и прикладных аспектов психологии обу-
чено взрослых и более всего-студентов.
ВВЕДЕНИЕ
Очевидно, нет необходимости напоминать о тех
трудностях, которые сегодня переживает наша система
,1 образования. Их преодоление предполагает наряду с ад-
-щиистративно-политическим, материальным, организа-
ваюявкм также и междисциплинарное научное обеспече-
lela> в целом и психолого-педагогичсское - в частности. К
Цжадснию, современная психологическая и особенно пе-
оогическая наука оказались не в состоянии удовлетво-
11ряжь возросшие потребности практики обучения и воспи-
11118111 и предложить научные рекомендации, пригодные
ЩЦи их практического применения. Разработка таких ре-
ЦЩЦмендаций возможна лишь при соответствующем тео-
фичфском и экспериментальном уровне развития самой
Кй, который в последние годы стал заметно снижать-
9 результате влияния общих негативных тенденций,
здих место в общественном развитии нашей страны.
не менее, вряд ли, нужно доказывать, что решение
к частных практических задач возможно только на
1ей теоретической основе.
Плодотворными по своему научному и практичес-
iy значению следует признать следующие созданные
рьчественными психологами-педагогами общие теории
яшя: культурно-историческая концепция Л.С.Выгот-
о развитии высших психических функций и разрабо-
1я на ее основе теория поэтапного формирования ум-
ных действии П.Я.Гальперина, ассоциативная теория
тая ума ЮА.Самарина, теория развивающего обуче-
!Вразных ее модификациях (В.В.Давьщов, З.И.Калмы-
> НА.. Менчинская и др.), теория проблемного обучения
Педагогическая психология. Введение.
Педагогическая психология. Введение.
Г.В.Кудрявцава, И.Я.Лернера,А.М.Матюшкина, М.М.Мах-
мутова, теория оптимизации обучения Ю.К.Бабанского,
кибернетические концепции обучения С.И.Архангельского,
Е.И.Машбица, Н.М.Пейсахова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, А.И.Раева, А.Ф.Талызиной и др.
Анализ упомянутых выше современных концепций
обучения дает основание заметить, что ни одна из них не
может претендовать на универсальность, поскольку каж-
дая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и по-
этому применение их может быть эффективным лишь в
известных пределах и определенных условиях. Так, напри-
мер, в теории поэтапного формирования умственных дей-
ствий абсолютизируется роль процесса интериоризации
и недооценивается значение логико-психологической при-
роды понятий. Далее, сведение мышления к формирова-
нию только ассоциаций различных уровней в теории ас-
социативного обучения воспринимается в наше время как
значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации явля-
ются реальным внутренним механизмом развития памя-
ти и мышления - фактором важным, но вовсе недоста-
точным. Или, скажем, абсолютизация В.В.Давыдовым ло-
гики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может
обернуться своей негативной стороной для умственного
развития ребенка. Кибернетические концепции ведут к
одностороннему пониманию обучения как процессу пе-
редачи и переработки информации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
ФОНД
<МЕЖДУНАРОДНО-ПРАВОВОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ>
ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКСПЕРТОВ
ЯКУНИН В.А.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
Издательство Михайлова В. А.
Издательство <Полиус>
Санкт-Петербург
1998
Соде
В учебном пособии обобщается многолетний опыт изу-
чения автором, его сотрудниками, аспирантами и соискателя-
ми психологических аспектов обучения студентов в вузе.
Учебное пособие адресуется педагогическому персоналу
высших учебных заведений, студентам, аспирантам, докторан-
там и научньм работникам психолого-педагогического про-
филя, а также всем специалистам, получающим дополнитель-
ную квалификацию <Преподаватель> или <Преподаватель
высшей школы>.
ISBN 5-8016-0022-1
c Издательство
Михайлова В. А.
c Якунин В.А.
ЛРЩЩСЛОВИЕ.........................................................
1ВВЯЕНИЕ................................
riMial
: ОБУЧЕНИЕ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГО
ПОДХОДА И ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ .......
1.1. Системный подход к разработке проблем
обучения.....................................................
i. 2> Обучение как процесс управления.............
;. 4.3. Функциональный состав управления в
педагогических системах.............................
1.4. О критериях эффективности обучения.......
й
МИ?
1СИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
т -Основных ФУНКЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ в
ЦБУЧЕНИИ...............................................................
.Lt. Цеди как фактор управления в обучении............
3-2, Информационная основа обучения.....................
ЦЗ.-Прогнозирование-в обучении..............................
114. Процесс решения педагогических и
учебных задач.......................................................
1. Организация обучения..........................................
MS. Общение и коммуникации в обучении .................
.Контроль и педагогическая оценка как форма
1 руководства учебной деятельностью....................
М>3
ВСЖХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ..................
1.1. Мотивационно-елевая основа учения студентов
т
и-
3.2. Учебная активность студентов и факторы, ее
определяющие
263
3.3. Учебная успешность студентов................................ 274
3.4. Индивидуальные стили учебно-познавательной
деятельности студентов............................................ 297
3.5. Особенности усвоения знаний ................................. 31 1
3.6. Самостоятельная работа студентов ........................ 326
3.7. Социально-психологические аспекты
обучения........................................
........ 335
3.8. Становление профессионального самосознания
у студентов в процессе их обучения.................... ?.... 381
3.9. Динамика развития профессионально важных
качеств личности в процессе обучения.................... 39С
Глава 4
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
-4.1. Методы обучения как способы конструировавия
учебной информации
4.1.1. Современные модификации проблемного и
программированного обучения
417
421
422
4.1.2. Многомерный подход к структурированию
учебной информации......................................
4.1.3. Опыт системного конструирования учебной
информации....................................................
4.1.4. Форма представления учебной информации
как способ управления процессом усвоения
знаний..............................
4.2. Технические средства обучения
429
438
451
456
4.2.1. Техническое обеспечение основных
функций педагога
т---- - -
4.2.2. Комплексы ТОО в различных формах
учебных занятий.........................
4.2.3. Об эффективности применения ТСО ............
4.2.4. Гибкие автоматизированные, обучающие
системы (ГАОС).............................................
4.2.5. Компьютеризация обучения.........................
4.3. Групповые формы активных методов обучения ....
462
466
474
489
493
4.3.1. Особенности групповой организации
учения.............................................................. 493
4.3.2. Групповая гипнопедия и метод активизации
резервных возможностей.........................:...... 498
4.3.3. Обучение в динамических группах ................ 504
4.3.4. Способы проблемно-конфликтного
группового обучения..:................................... 511
4.3.5. Обучающие игры ............................................ 521
Гляю5
ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
, - ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................
5. L Профессионализм и мастерство в
педагогической деятельности
5.2. Индивидуально-психологические факторы
успешности педагогической деятельности........
5.3. Психологические особенности разрешения
педагогических ситуаций...................................
5<4. Общение и коммуникативно-организаторская
деятельность педагога в процессе обучения......
5.5. Профессиональное самосознание учителя как
фактор эффективности педагогической
деятельности.......................................................
5.6. Пути перестройки, коррекции и
совершенствования педагогической
деятельности......................................
ЧЕНИЕ
603
609
атура...............
""ki
la
ПРЕДИСЛОВИЕ
Вслед за Э.Клапаредом в зарубежной и отечествен-
- Ж>й психологии быдо принято считать, что человек весь
период своей зрелости (от 20 и до 60 лет) находится в со-
стоянии <психической окаменелости> и утраты способно-
рей к обучению. Поэтому почти до средины текущего
схолегия психология и педагогика в нашей стране и за
11бехом развивалась в основном как детская психология
иЖИрцедагогика (педология). Только благодаря Б.Г.Ананье-
1111111(1907-1972), главе Ленинградской (Санкт-Петербургс-
психологической школы, выступившему против тео-
[ нсихической окаменелости взрослого человека, были
рнуты в 60-х годах и продолжаются по настоящее
[исследования особенностей психического развития
кмго человека и его обучения на различных этапах
азиого пути. Принципиальное значение для развития
логии н редагогики сыграли также идеи Б.Г.Анань-
b необходимости построения акмеологии и педагоги-
ИВКОй антропологви как междисциплинарных областей
i о человеке н его воспитании, возрояздення экспе-
ЁНального направления в психологической и педаго-
жой науке, преданного забвению в 1936 году.
Особую роль в развитии и сближении психологии и
гогики сыграла и организаторская деятельность
.Ананьева по созданию им психологического факуль-
И> Санкт-Петербургском (в то время Ленинградском)
дарственном университете. Открытие им в 1966 году
льтета психологии, в состав которого вошла и ка-
t педагогики, но с новым названием - кафедра педа-
в и педагогической психологии, стало решающим
ром возрождения ее самой и педагогической психо-
: как науки.
ДД Педагогическая психология. Предисловие.
Преображение кафедры педагогики и педагогичес-
кой психологии и самих этих наук шло по разным направ-
лениям. Наиболее значимыми из них являются следую-
щие.
Развитие кафедры педагогики и педагогической пси-
хологии в этот период можно рассматривать как этап
формирования особой научной психолого-педагогической
школы, отличающейся единством проблематики, концеп-
туального и научно-методического аппарата.
Широкие масштабы развернутой в то время науч-
но-исследовательской деятельности и работы по подго-
товке научно-педагогических кадров (за последние 30 лет
подготовлено более 300 кандидатов и докторов наук) по-
зволили кафедре вырасти в крупнейший учебно-научный
центр федерального, а в прошлом союзного значения.
Кафедра педагогики и педагогической психологии
раньше других приступила к разработке проблем обуче-
ния взрослых и прежде всего студентов, заложив тем са-
мым основы для оформления новой в структуре психоло-
гической и педагогической науки того периода отрасли -
психологии и педагогики высшей школы, о чем свидетель-
ствует изданный впервые учебник <Основы вузовской
педагогики> (1972).
Выдвижение взрослого человека в качестве цент-
рального объекта психолого-педагогического исследова-
ния явилось также предпосылкой для зарождения и ста-
новления в наши дни такой новой междисциплинарной
области научного знания, как акмеология.
Кафедра педагогики и педагогической психологии
оказалась в числе первых учебно-научных подразделений,
где был реализойан комплексный (междисциплинарный)
и системный подходы к изучению проблем обучения че-
ловека на разных этапах его развития
Кафедре педагогики и педагогической психологии
принадлежит приоритет в переводе послевоенной педаго-
гики и психологии из описательной формы существования
Педагогическая психология. Предисловие._____ЦЦ
принципы фундаментальных наук с широким приме-
яением разнообразных эмпирических методов, процедур
томления и математических методов обработки данных.
Опит использования нового для педагогики научно-ме-
тодаческого аппарата был обобщен в книге <Методы си-
стемного педагогического исследования> (1980).
30-летнее изучение психолого-педагогических проб-
;лем высшей школы позволили существенно обновить не
1;?только методологические основы педагогики и педагоги-
чесасой исихологии, но и их концептуальный аппарат.
- Широкомасштабные исследования, проведенные в
11190-х годах в области психологии и педагогики высшей
ййваволы, помогли раскрыть многие общие и частные зако-
й11мвврности обучения студентов, их профессионального
ййявовления и личностного развития. Наряду с этим по-
"ХМЙВВД огромные возможности обучения взрослых с по-
1]Цэд>ло современных педагогических технологий, когда
lfttt используются в разнообразных формах и сочетани-
ДСроме того, довольно подробно определены психоло-
жие предпосылки профессионализма в педагогичес-
деятельности школьных учителей и преподавателей
ней школы. Вместе с тем остался малоразработанным
Вовсе незатронутым большой ряд важных для педа-
Ртеской теории и практики психологических проблем,
явленных в свое время Б.ПАнаньевым.
Hi Одна из крупных актуальных проблем имеет ошоше-
1х акмеологии образования. В настоящее время человек
1Цсек высших (акме) проявлениях его физических, психо-
1еских и духовных сил, творчества, способностей и про-
юнального мастерства становится предметом зарож-
№Йся новой междисциплинарной области знаний о че-
се - акмеологии. Ее частным разделом и является
догия образования, центральной задачей которой яв-
[ поиск способов и путей, ведущих взрослого человека
ам и расцвету его многообразных потенциалов
Становлению этой новой области - акмеологии
Педагогическая психология. Предисловие.
образования и призвана способствовать предлагаемая
читателю книга.
В ней обобщается 25-та летний опыт (1970-1995) изу-
чения психолого-педагогических проблем высшей школы
сотрудниками, аспирантами и соискателями Санкт-Петер-
бургского государственного университета, других вузов
г. Санкт-Петербурга и страны, координация исследований
в которых осуществлялась под руководством кафедры пе-
дагогики и педагогической психологии СП6ГУ. В связи с
этим представленный в настоящей книге обзор псдхоло-
го-педагогических исследований можно рассматривать
как развернутую характеристику научной школы Санкт-
Петербургского университета, лицо которой определяется
акмеологическим направлением и реализаций системно-
комплексного подхода разработке теоретических, экс-
периментальных и прикладных аспектов психологии обу-
чено взрослых и более всего-студентов.
ВВЕДЕНИЕ
Очевидно, нет необходимости напоминать о тех
трудностях, которые сегодня переживает наша система
,1 образования. Их преодоление предполагает наряду с ад-
-щиистративно-политическим, материальным, организа-
ваюявкм также и междисциплинарное научное обеспече-
lela> в целом и психолого-педагогичсское - в частности. К
Цжадснию, современная психологическая и особенно пе-
оогическая наука оказались не в состоянии удовлетво-
11ряжь возросшие потребности практики обучения и воспи-
11118111 и предложить научные рекомендации, пригодные
ЩЦи их практического применения. Разработка таких ре-
ЦЩЦмендаций возможна лишь при соответствующем тео-
фичфском и экспериментальном уровне развития самой
Кй, который в последние годы стал заметно снижать-
9 результате влияния общих негативных тенденций,
здих место в общественном развитии нашей страны.
не менее, вряд ли, нужно доказывать, что решение
к частных практических задач возможно только на
1ей теоретической основе.
Плодотворными по своему научному и практичес-
iy значению следует признать следующие созданные
рьчественными психологами-педагогами общие теории
яшя: культурно-историческая концепция Л.С.Выгот-
о развитии высших психических функций и разрабо-
1я на ее основе теория поэтапного формирования ум-
ных действии П.Я.Гальперина, ассоциативная теория
тая ума ЮА.Самарина, теория развивающего обуче-
!Вразных ее модификациях (В.В.Давьщов, З.И.Калмы-
> НА.. Менчинская и др.), теория проблемного обучения
Педагогическая психология. Введение.
Педагогическая психология. Введение.
Г.В.Кудрявцава, И.Я.Лернера,А.М.Матюшкина, М.М.Мах-
мутова, теория оптимизации обучения Ю.К.Бабанского,
кибернетические концепции обучения С.И.Архангельского,
Е.И.Машбица, Н.М.Пейсахова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, А.И.Раева, А.Ф.Талызиной и др.
Анализ упомянутых выше современных концепций
обучения дает основание заметить, что ни одна из них не
может претендовать на универсальность, поскольку каж-
дая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и по-
этому применение их может быть эффективным лишь в
известных пределах и определенных условиях. Так, напри-
мер, в теории поэтапного формирования умственных дей-
ствий абсолютизируется роль процесса интериоризации
и недооценивается значение логико-психологической при-
роды понятий. Далее, сведение мышления к формирова-
нию только ассоциаций различных уровней в теории ас-
социативного обучения воспринимается в наше время как
значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации явля-
ются реальным внутренним механизмом развития памя-
ти и мышления - фактором важным, но вовсе недоста-
точным. Или, скажем, абсолютизация В.В.Давыдовым ло-
гики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может
обернуться своей негативной стороной для умственного
развития ребенка. Кибернетические концепции ведут к
одностороннему пониманию обучения как процессу пе-
редачи и переработки информации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85