выпадение одного из
яементов в общей структуре педагогическом деятельно-
ти, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
ование какого-либо одного из компонентов педагогичес-
й деятельности, например, акцент на полноту переда-
аемых знаний; нарушение порядка следования основных
фикций педагогической деятельности, например, состав-
1ение контрольных вопросов без четкого представления
определения целей обучения; низкий уровень сформи-
ованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
ожительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
вятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
>1ваются сформированными коммуникативные и орга-
нзаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
ем работы. Именно на этот факт обращает внимание
.В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
ДД 1 лава 5. Психология педагогической деятельности.
образцов; вовлечение действующих или будущих учите-
лей в профессионально-нормативные отношения; органи-
зация исчерпывающей и своевременной обратной связи-
формирование и наличие правильного оценочного отно-
шения к себе.
На основе выделенных в качестве необходимых для
формирования профессионального самосознания психоло-
гических условий С.В.Васьковская указывает 5 основных
принципов или требований к организации формирующе-
го эксперимента. К ним она относит: принцип интенсив-
ной профессиональной тренировки, принцип групповой
деятельности, принцип учета разных точек зрения на педа-
гогическую деятельность и на самого себя в ней; принцип
зеркального отражения и принцип адекватности оценки и
самооценки. Исходя из перечисленных принципов в экспе-
риментальном обучении использовались следующие прие-
мы: непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себя с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаружено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
5.6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
педагогической деятельности проведены исследования
1-Г.Б.Скок, О.В.Салковой, Е.Д.Музыченко,А.С.Тотановой,
1Д.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1тивной формой совершенствования педагогической дея-
гельности школьного учителя является привлечение их к
Коллективному изучению собственного педагогического
1рпыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
дения научно-поисковой работы преподавателя-в пере-
1стройке его педагогической деятельности убедительно
1о6основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
лизируя особенности педагогической деятельности препо-
давателей средних специальных заведений, обучающихся
да курсах повышения квалификации, она обнаружила в
к работе следующие недостатки: выпадение одного из
ICMCHTOB в общей структуре педагогическом деятельно-
ги, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
эвание какого-либо одного из компонентов педагогичес-
кой деятельности, например, акцент на полноту переда-
ваемых знаний; нарушение порядка следования основных
функций педагогической деятельности, например, состав-
ление контрольных вопросов без четкого представления
1 определения целей обучения; низкий уровень сформи-
эованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
жительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
деятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
ываются сформированными коммуникативные и орга-
изаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
сем работы. Именно на этот факт обращает внимание
).В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
----
обнаружила следующие малопродуктивные стереотипы в
коммуникативной деятельности: 1) доминирование на
учебных занятиях собственной коммуникативной актив-
ности преподавателя; 2) отсутствие оценочной деятельно-
сти; 3) полное отсутствие у некоторых преподавателей
контактов со студентами; 4) преобладание дисциплинар-
ных педагогических воздействий по сравнению с педаго-
гическими воздействиями, организующими учебную дея-
тельность студентов; 5) преобладание негативной формы
педагогической оценки студентов; 6) недоверие к студен-
ческому коллективу; 7) отсутствие у преподавателей целе-
полагания и прогнозирования в общении со студентами
и в установлении с ними взаимоотношений.
Для преодоления этих отрицательных стереотипов
в коммуникативной деятельности преподавателей О.В.-
Салковой была создана научно-обоснованная норматив-
ная модель педагогически целесообразного общения пре-
подавателей со студентами на учебных (практических)
занятиях. В соответствии с данной нормативной моде-
лью преподаватели могли корректировать свою деятель-
ность по взаимодействию со студентами. Предлагаемая
модель включала перечень желательных и нежелатель-
ных способов взаимодействия, направленных на управ-
ление поведением и организацию учебной деятельности
студентов, а также оценку их личности. На основе постро-
енной нормативной модели был составлен специальный
оценочный бланк наблюдения который использовался и
как диагностический инструмент для определения уров-
ня сформированности коммуникативных умений, и как
средство контроля, взаимо- и самоконтроля, коррекции,
взаимо- и самокоррекции собственной коммуникативной
деятельности и коммуникативной деятельности своих
коллег.
У преподавателей (п = 66 чел.), прошедших обучение
на ФПК с применением оценочного бланка в последую-
щей реальной педагогической деятельности наблюдений
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...______________Щ
ио обнаружено четырехкратное сокращение у них не-
одуктивных коммуникативных действий, двукратное
!личение коммуникативной активности студентов, за-
гное снижение числа конфликтов со студентами, повы-
ние удовлетворенности студентов и преподавателей
вводимыми учебными занятиями. О.В.Салкова, йа ос-
ве проведенного исследования, делает вывод о том, что
[ совершенствования и перестройки педагогической дея-
(ьности протекает более успешно, если преподавателю
1сстны не только эталонные нормы деятельности, но и
вепродуктивные приемы.
К аналогичному выводу приходит в своей работе и
>.Скок [2553, которая посвящена проблеме повышения
логического мастерства преподавателей высшей шко-
посредством коррекции и самокоррекции их педаго-
сской деятельности. Подобно О.В.Салковой в педаго-
сской деятельности преподавателей технического вуза
l обнаружила большой ряд стойких стереотипов, кото-
? следует учитывать при разработке коррекционной
граммы по их преодолению и устранению.
К числу основных таких стереотипов относятся: 1)
троение учебного процесса по традиционной схеме
южение-восприятие-воспроизведение-закрепление); 2)
дметно-методическая направленность в деятельности
подавателя в ущерб воспитательной; 3) стремление
ранить привычный способ преподавания; 4) абсолю-
>ация контроля; 5) доминирование собственной актив-
етии подавление активности студентов на всех видах
вбных занятий (лекциях, практических и лабораторных
1ЯТИЯХ); 6) перенос оценки успеваемости на оценку лич-
сти студентов и наоборот; 7) стремление к детализации
юлее полной передаче информации; 8) замена органи-
1ии учебной деятельности студентов контролем за их
ведением и др.
Многие из перечисленных стереотипов преподава-
1ми не осознаются и поэтому не воспринимаются как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
помехи и затруднения в дальнейшем профессионально-
педагогическом развитии. У преподавателей не возника-
ет даже потребностей к реорганизации и рационализации
своего труда.
Как один из способов преодоления отрицательных
стереотипов в деятельности преподавателей технических
вузов Г.Б.Скок считает необходимой разработку идеаль-
ной модели педагогической деятельности, с которой пре-
подаватель мог бы сравнивать свою деятельность и дея-
тельность другого преподавателя. По мнению автора,
подобная эталонная модель в целях ее практической при-
менимости должна отвечать ряду требований, наиболее
важными среди которых являются: 1) полярность в пост-
роении моделей, предполагающая указания на продуктив-
ные и непродуктивные приемы работы; 2) технологичность
- возможность непосредственного использования в прак-
тической работе; 3) обобщеяность - возможность приме-
нения модели преподавателями разных учебных дисцип-
лин; 4) наглядность; 5) наблюдаемость - возможность
фиксации наблюдений в подготовленных бланках; 6) от-
крытость - возможность модификации модели в зависи-
мости от конкретных условий ее применения.
Сконструированная на основе перечисленных тре-
бований и принципов эталонная модель была применена
ее автором в системе различных задач, предлагаемых пре-
подавателям для анализа собственной деятельности. Та-
кими заданиями были: а) задания на целеполагание и по-
строение учебных курсов; б) задания на определение уров-
ня познавательной деятельности студентов и анализ их
затруднений; в) задания на определение содержания са-
мостоятельной работы и ее организацию; г) задания на
анализ учебной мотивации студентов и на оценку соб-
ственной деятельности через анализ деятельности своих
коллег.
В качестве критериев эффективности коррекции были
приняты следующие: обученность студентов; динамика
16. Пути перестройки, коррекции и ...
1сний самооценки затруднений преподавателей на
IX этапах перестройки педагогической деятельнос-
репень соответствия реальной деятельности ее эта-
[>й модели до и после перестройки и коррекции; ано-
1ая оценка студентами деятельности преподавателей;
ка самих преподавателей произошедших сдвигов в
ишости их деятельности в результате переобучения.
Применение эталонных моделей в системе различ-
заданий по самоанализу проведенных преподавате-
я различных учебных занятий (лекции, практические
йбораторные занятия) показало, что преподаватели,
аруживая расхождение в реальных и эталонных спо-
х деятельности, стремились внести изменения в свою
ту. В результате перестройки собственной деятель-
и преподавателям удавалось с большей эффективно-
1 справляться с реальными задачами по организации
ной деятельности студентов и анализу собственной
Будет уместно заметить, что организация учебной
ьльности студентов и анализ собственной педагоги-
кой деятельности по оценке самих, преподавателей
лей школы вызывают у них наибольшие затруднения.
ведования Н.В.Кузьминой, Г.Б.Скок, В.П.Саврасова
югих других авторов показали, что у педагогов даже
пылим стажем и опытом работы из-за полного отсут-
я или из-за слабой психолого-педагогической подто-
:я не сформирована концептуальная основа, т. е. систе-
онятий, в терминах которых они могли бы анализиро-
собственную деятельность, описывать и обобщать
[ личный опыт и передавать его другим.
В качестве возможного эффективного, правда не
1ственного, средства осознания, описания и оценки пре-
авателем собственной деятельности могла бы стать раз-
этка научно-практического инструментария, с помо-
) которого преподаватели были бы в состоянии проана-
)вать свой педагогический опыт и опыт своих коллег.
ЦЦ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
В целом можно сказать, что в качестве основных
путей педагогического самосовершенствования можно
считать оценку преподавателем себя через оценку других,
оценку преподавателем своей работы путем сравнения
фактического с должным, т. е. с эталоном, осознание и
устранение непродуктивных приемов работы с последу-
ющим усвоением рекомендуемых, создание условий для
объединения научного и педагогического творчества и др.
)чение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги всему изложенному, отметим следу-
><
rf>
Любая институализированная или организованная
обучения отвечает всем общим признакам соци-
1 систем. Специфичность целевого назначения учеб-
питательных учреждений позволяет отличать педа-
ские системы от других социальных систем. Эта
1 специфичность педагогических систем заключает-
;питании и обучении, т. е. в передаче подрастающе-
колению общественного опыта, социальных ценнос-
орм и способов деятельности. Как организованная
i социальных воздействий на человека, воспитание
;ние) представляет собой процесс управления его
яческии развитием.
Управление в различных педагогических системах
э по своему функциональному составу и строению.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85