Н.Первухиной успеш-
ность учебной деятельности студентов соотносилась с
уровнями развития учебного коллектива. Критериями
уровня развития коллектива в студенческих группах (было
изучено II академических групп Санкт-Петербургского
университета) были следующие:
- социальная направленность коллектива> выража-
ющая его включенность в широкий социальный контекст.
К.К.Платонов справедливо отмечал, что группа только
тогда становится коллективом, когда ее цели вынесены за
рамки этой группы в более широкие социальные общнос-
ти, частью которых она является, и подчинены целям этой
широкой социальной общности;
- целевая направленность (единство) - принятие
членами группы ее целей;
- деловая направленность, выражающая степень
группового контроля индивидуальной деятельности и
вклада каждого члена группы в достижение учебных це-
лей группы;
- междичностная направленность, раскрывающая
межперсональные эмоциональные отношения в группе;
- самоорганизация, самоуправление как способ-
ность группы самостоятельно организовать совместную
деятельность по достижению общегрупповых целей.
Каждый из названных критериев определялся в свою
очередь по ряду содержательных признаков, для которых
рассчитывался средний групповой индекс. В табл. 3.18
представлены сводные эмпирические данные, полученные
И.Н.Первухиной [210], которые мы прокомментируем.
Вычисление средних арифметических значений сред>
них групповых индексов по каждому из пятккритерие>
ТИРАДЫ ооучения.
, Таблица 3.18
эдные данные об уровне развития академической
шы как коллектива (по данным И.Н.Первухиной)
Критерий развития коллектива
ьная направленность:
утепыгое отношение к общественно
JM делам
ice участие в них
отельное отношение к общественно-
1ЧССКИМ мероприятиям
жое участие в них
ie совершенствовать политические
поступков других членов группы с точки
общественных норм
в направленность:
мнение (ценность) к социально-значимым
иение (ценность) к учению
1ение к профессии
1ение и участие в общественной жизни
аение к взаимоотношениям в группе
1ение к всестороннему собственному
in
Индекс
0.39
0,37
активности органов самоуправления
юность группы самостоятельно выбирать
штора
юсть группы организовать
юе мероприятие
?. Социально-психологические аспекты обучения.
м)ло, что направленность академической группы на
fee социальные ценности находится ниже среднего
вя. Исходя из положения К.К.Платонова о том, что
fi развития коллектива является ориентация и под-
Кбостъ внутригрупповых целей общественным цен-
ос и целям, можно заключить, что студенческие кол-
хвы по этому признаку нельзя признать развитыми в
06 мере. В академических группах наиболее сильно
жены ориентации на внутригрупповые цели, что в
юологии А. В.Петровского означает высокий уровень
остно-ориенгацнонного единства. Наиболее высокую
оюь в студенческих группах имеют взаимоотноше-
>них. Это подтверждается и высоким показателем
льной экспансивности, выступающим в качестве
1о из признаков межличностных ориентаций у сту-
в Вместе с тем показатели внутригрупповой эмо-
Ьаьной сплоченности и приемлемости в различных
1деятельности одинаково и чрезвычайно малы. Зна-
18вже среднего имеют показатели групповой само-
ипации и самоуправления, уровня внутригрупповых
1ых отношений в учебной и особенно общественной
1е. Если учесть, что воспитание в вузе в основном
toeno за рамки учебного процесса, а общественная
Я< в современных условиях не представляет ценнос-
ц студситов, то роль общественной деятельности в
мсании студентов становится практически ничтож-
Гаким образом, ни в учении, ни в общественной ра-
1йоспнтательные функции в вузе не реализуются в
16 Mq>e. Общественные организации не удовлет-
Юп- студентов формами и содержанием своей работы
1уяздены включаться в неформальные молодежные
мнения по интересам.
liCaxHM же образом студенческий коллектив оказыва-
1йвие на учебную успешность его членов и на общее
Ношение к учению? И.Н.Первухина приводат слецу-
1 данные, характеризующие отношение студевтов к
ДД Глава 3. Психология учения студеитов._____
учению безотносительно к уровню развития коллектива
в академических группах: 2,5% общего числа студентов
11 академических групп показали негативное отношение
к учению; 4,5% - профессионально незрелое; 14,6 -
безразличное; 41,3% ~ активно-положительное; 29,6% ~
достаточно зрелое и активно-положительное отношение
к учению. Значимость мотивов, на основе которых фор-
мируется определенное отношение к учению, заметно
различается у студентов с различной успеваемостью. Мо-
тивы учения слабоуспевающих студентов на 1/3 выраже-
ны слабее учебной мотивации студентов, хорошо и от-
лично успевающих. Между уровнем развития коллекти-
ва и уровнем отношения студентов к учению имеется
прямая связь. Так, число студентов со зрелым отноше-
нием к учебной деятельности составляет в двух высоко-
развитых учебных группах 87,0 и 88,2%, тогда как коли-
чество таких же студентов в двух слаборазвитых коллек-
тивах равно 45,5 и 45%.
Вместе с тем во всех группах независимо от уровня
развития в них коллектива выявлены студенты с низким
и высоким уровнем положительного отношения к учению.
Следовательно, можно допустить, что влияние группы и
коллектива опосредовано индивидуально-психологичес-
кими особенностями самих студентов.
Итак, объективное формирование коллективистско-
го отношения в студенческой группе само по себе одно-
значно не предопределяет успехи в учебной и обществен-
ной работе.
Важным фактором влияния коллектива на личность
является она сама, а точнее, ее готовность (воспитанность,
обученность) к восприятию воздействий коллектива.
С.Б.Каверин выявил три типа студентов с разной степе-
нью готовности к коллективным воздействиям. Первый
тип составляют студенты с полным и безоговорочным
принятием создаваемых в коллективе отношений. Вторую
группу образуют студенты, которые <принимают условия>
7. Социально-психологические аспекты обучения.
жгива в одном виде деятельности например в учеб-
1яе принимают их в других, например в сфере труда,
общественной работе и др., где они остаются изоли-
1ыми одиночками. В третью группу входят студен-
>горые не принимают и не проявляют коллективист-
отравленности ни в одном виде деятельности [104).
разное отношение студентов к общественно значи-
дормам, регулирующим способы поведения в раз-
к видах деятельности, установлено в исследовании,
ЙЕСПНОМ Л.С.Кондратьевой при участии автора [123].
1ом исследовании исходным было положение о том,
>ей систему отношений личности студента к обще-
t значимым нормам наиболее полно раскрывается
"твенная воспитанность. Известно, что содержа-
ственного воспитания составляют моральные
ия, вытекающие из целей общества. В этих тре-
зафиксировано в общем или развернутом виде
1что для общества ценно и желательно. Моральные
"т могут быть различной степени общественности
ьные нормы, качества, принципы, идеалы) [75].
lee простой из перечисленных -форм нравственных
гей являются моральные нормы как требования,
бывающие определенный образ поступков и дей-
Огражая специфику морали, нормы вместе с тем
"">изуют и содержание нравственности, поскольку
яшость отличается от морали как формы обще-
о сознания тем, что моральные требования инте-
руются и становятся личной ценностью.
1о структуре моральных ценностей люди заметно
аются, и эти различия связаны с расхождением меж-
1.ЧТО в действительности является ценностью, и тем,
яовек принимает за ценность. В.П.Тугаринов выде-
основные формы подобного расхоявдения: а) че-
1 усматривает ценности там, где она есть; б) чело-
ает ценностью то, что реально ценностью не яв-
{278). Несовпадение личностных нравственных
D Глава 3. Психология учения студентов.
-
ценностей возможно, как правило, при оценивании челове-
ком существующих моральных норм в условиях конкрет-
ной целенаправленной деятельносга. Оценка обществен-
но значимых норм морали предполагает всегда известное
к ним отношение. В структуре личностных отношений
конкретизация общей цели деятельности, связь последней
с конкретной ситуацией обеспечиваются мотивами, вы-
ражающими личностный смысл деятельности [75]. Моти-
вы как бы связывают цели деятельности с конкретной
ситуацией. Это обусловливает ту огромную значимость
мотивационного контекста, в котором моральная норма
соблюдается каждой отдельной личностью. Общие нор-
мы могут быть известны всем, но ценными, т. е. имеющи-
ми личностный смысл, они становятся благодаря опреде-
ленной мотивации, опирающейся на жизненный опыт и
общий уровень развития морального самосознания.
Процесс трансформации общественных норм в лич-
ностно-значимые, сознание и оценка их конкретного со-
держания тесно связаны с общим развитием морального
самосознания, которое проходи гряд ступеней. Каждая из
них характеризуется различным соотношением личных
стремлений и общественных требований. Согласно
В.Н.Мясищеву, на первоначальной стадии морального
самосознания доминируют личные потребности и побуж-
дения человека и его поведение регулируется принципом
<люблю, хочу>. В дальнейшем развитии происходит раз-
граничение принципов <хочу и можно> - <не хочу, а нуж-
но>, т. е. имеет место выделение личных побуждений и
общественных объективных требований. Еще позже фор-
мируется соотношение <должно, хочу>, для которого ха-
рактерно принятие должного. Высший уровень самосозна-
ния связан не только с осознанием <должен делать>, но и
с осознанием формулы <нужно делать>, т. е. такого дол-
женствования, которое обусловливается не внешней необ-
ходимостью, а внутренними побуждениями [190]. Таким
образом, нравственность на ее высшем уровне развития
Социально-психологические аспекты обучения. Щ
ипИ
вляет собой осознанное добровольное принятие
ком как личностно-значимых моральных норм,
для общества. Так как норма морали заключает в
щественную необходимость, то признаком нравст-
т личности следует считать меру освоения и приня-
ральной необходимости как личностно-значимой.
Однако степень принятия общественных норм мо-
де личностно-значимых указывает лишь на общий
1 нравственной воспитанности, т. е. является толь-
[м из ее критериев. Нравственная воспитанность
эжная и целостная система отношений, которая
своеобразно проявляться на разных уровнях или
!8 одном из них.
iPce то указывает на то, что при многомерности
1уры нравственности как системы отношений лич-
l.ee определение и оценка не могут быть ограничены
>-либо единственным критерием. При измерении
(йвенной воспитанности должен быть принят во вни-
дд других критериев, прежде всего такие, как ши-
стойчивость и действенность нравственных отно-
11123]. Критерий широты, или обобщенности, отра-
ш существу структуру и полноту проявлений
венных отношений в различных видах деятельнос-
1ебной и научной, в трудовой и общественной, в
[и с другими людьми. Критерий устойчивости ха-
>зует степень уверенности личности в том, что ее
ные представления, чувства и поступки правиль-
емление отстоять свое мнение и позиции в любой
одействующей ситуации. Критерий действенности
юнных отношений указывает на связь нравствен-
>нания с реальным поведением, на единство слова
1так, теоретический анализ проблемы показывает,
авственная воспитанность личности может быть
авлена как система ее ценностных отношений к
енно значимым нормам и определена по таким
ДД Глава 3. Психология учения студентов.
основным критериям, как уровень, широта, действенность
и устойчивость нравственных отношений.
В качестве оснорного психодиагностического спо-
соба измерения нравственной воспитанности студентов
выступила специально разработанная шкала суждений
этического содержания, которая позволила дифференци-
ровать студентов по уровню и широте их ценностных от-
ношений к общественно значимым нормам. Данная ме-
тодика была проверена на надежность и валидность.
Дополнительно для сбора эмпирических данных о нрав-
ственной воспитанности студентов использовались метод
компетентных судей в форме рейтинга и шкалы оценки
характерологических свойств личности, а также социомег-
рия. Поскольку названные методы основаны на наблюде-
нии за реальным поведением студентов, то они давали
возможность характеризовать нравственную воспитан-
ность по критерию действенности. Для определения ус-
тойчивости нравственных отношений применялась моди-
фикация той же основной шкалы моральных суждений,
но с введением процедуры <подставной группы>. Для об-
работки исходных данных использовался шкалограмм-
ный, корреляционный и таксономический анализ. В ис-
следовании приняли участие 282 студента, из них 60 сту-
дентов прошли повторное испытание.
Для определения нравственной восшгганности сту-
дентов наиболее пригодным оказался шкалограммный
анализ, разработанный Л.Гуттманом и описанный в оте-
чественной литературе М. И. Зайцевой [89]. Преимущество
шкалы суждений и шкалограммного анализа состоит в
том, что их применение исключает влияние мнений ком-
петентных судей и экспериментатора, исключает усредне-
ние баллов, позволяет ранжировать и дифференцировать
испытуемых по проявлению ими нравственности, обеспе-
чивает надежность результатов исследования с помощью
стандартных приемов. Эти достоинства шкалы суждений
делают ее более предпочтительной в постановке диагноза
17. Социально-психологические аспекты обучения. Щ
1---~~--"-""-~~~-~~--~Нн
кугноза нравственного развития личности по сравне-
fc другими диагностическими приемами.
Шкалограммный анализ позволил из первоначаль-
" данных 200 суждений нормативного характера со-
> окончательный вариант шкалы с 4050 дифферен-
цими суждениями, распределенными по четырем
1лам, каждая из которых направлена на выявление
?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85