Щ
"-"~~-----------------_-цд
1<х8заниого следует, что воспитательная функция
> коллектива может быть повышена при со-
да условий. Одно из них состоит в придании
достижениям и деятельности широкого со-
х смысла, т. е. переход внутригрупповых целей
иловые. Важным условием также является фор-
iey студентов-спортсменов установок на личный
г как на часть коллективной цели. Далее, орга-
функциональной структуры спортивной коман-
ы быть такой, чтобы она предполагала отноше-
ной зависимости и активности, т. е. спортавно-
>чную деятельность следует организовать как
сть взаимосвязанную, от существования кото-
эг общий результат. Отношения, ограниченные
столько одного вида деятельности, необходимо
[Ь общением в других видах совместной деятель-
ребной, общественной и трудовой. Несоблюдение
условий ведет к известной неполноценности от-
i-a спортивном коллективе студентов и уменыле-
ялияния на каждого его члена.
эа из задач, поставленных С.Б.Кавериным, состо-
(, чтобы перенести акцент в воспитательной pa-
эры индивидуального воздействия тренера на
юртсмена на формирование колдективистских
1В спортивной команде. Такая переориентация
возрастанию коэффициента групповой прием-
:с0,30 в начале формирующего эксперимента до
момент его завершения (максимальное значение
Мрупповой приемлемости равно единице).
ьем устойчивых коллективистских отношений у
в возрос с 16,6 до 50% полного состава экспери-
(ых групп. Более того, под влиянием коллекти-
отношений, сформированных в спортивной де-
pi, у студентов повысились показатели учебной
возросла общественная активность, поднялись и
10 спортивные результаты. В целом исследование
Глава 3. Психология учения студентов.
С.Б.Каверина показало, что коррекция таких недостат-
ков в спортивной деятельности, как потенциальная кон-
фликтность поединка, тенденции тренеров к авторитар-
ным формам и методам работы, искажение ценностных
ориентаций и др., в процессе формирования коллективис-
тских отношений значительно повышает возможности
спорта как средства воспитания личности и коллектива
студентов.
В учении студент выступает не только как субъект
познавательной деятельности, хотя она и является для него
ведущей, но и как субъект общения. Более того, само обу-
чение существует только в форме общения, т. е. как про-
цесс коммуникативный по своей природе. К сожалению,
коммуникативная сторона учения и обучения исследована
в психологии и педагогике высшей школы значительно
слабее, чем познавательная деятельность. Это отражает
общее положение в педагогике и психологии обучения и
воспитания, связанное с абсолютизацией предметной де-
ятельности и недооценкой общения, как средства психи-
ческого, социального и профессионального развития лич-
ности студента.
Напомним, что процесс общения можно анализи-
ровать в трех аспектах: когнитивном, аффективном и ре-
гулятивном. Начнем с рассмотрения информационной
стороны общения. Частично она уже рассматривалась в
связи с проблемой понимания учебных и научных текстов,
выступающих в качестве опосредованной формы комму-
никативного взаимодействия в сфере обучения и воспи-
тания. Поэтому сейчас целесообразно остановиться на тех
исследованиях, в которых затронуты вопросы социальной
перцепции, т. е. проблемы воспитания и понимания сту-
дентами других участников учебного процесса - препо-
давателей и студентов.
Как и в познавательной деятельности, особую роль
в восприятии и понимании других людей оказывают инди-
видуальные когнитивные стили. До последнего времени
11Содиально-психодогиче(жие аспекты обучения.
считать, что лица с высокой дифференциа-
юнезависимые) меньше ориентированы на обще-
полезависимые с низкой психологической диф-
щией [96]. В социальной ориентации полезави-
1ЕИЦ проявляется свойственная им потребность в
а внешние референты, в качестве которых в обще-
ягулают другие люди, т. е. люди со слабой диффе-
щей в своих делах являются более зависимыми от
.кого окружения и нуждаются в социальной под-
в большей степени, чем поленезависимые.
Однако в исследовании П.Н.Иванова были обнару-
1факты, опровергающие устоявшееся представление
:ей коммуникативной направленности лиц, поле-
мх по когнитивному стилю. В одном из опытов по
трическому выбору (испытуемыми были старшек-
1) были получены результаты, которые говорят о
ito наиболее популярными по критериям <понима-
цшшпатии>, <предпочтения в совместной деятельно-
1казались именно лица с высокой дифференциацией.
самое было обнаружено и у студентов. В других
к. Л.Н.Иванов установил, что поленезависимые сту-
более адекватно отражают внутренний мир друго-
эвека, лучше прогнозируют действия партнера в со-
юй деятельности по обратимому переводу инфор-
в знаковую, речевую и образную формы.
Сходные результаты были получены и в группе ин-
в. На основании этихрезультатов П.Н.Иванов оде-
вод о том, что адекватность понимания партнера
[ению выше у полезависимых с узким диапазоном
[ентности. Высокая степень когнитивной диффе-
щи (поленезависимость) определяет успешность
жональной деятельности, которая насыщена об-
. Одной из таких обогащенных общением профес-
яется педагогическая, и, очевидно, именно здесь
бы обнаружиться связи когнитивного стиля с ус-
то педагогической деятельности.
Глава 3. Психология учения студентов.
Данное предположение получило подтверждение в
исследованиях А.Вировете и И.А.Иванчук, установивших
статистически значимые связи показателей высокой пси-
хологической дифференциации у студентов - будущих
учителей с разнообразием и богатством у них индивидуа-
лизированных методов воздействия на учащихся и показа-
телями успешности педагогической работы в целом [50].
К точке зрения П.Н.Иванова присоединяется и Т.Г.Яниче-
ва, которая обнаружила одинаковую <чувствительность>
к внешнему социальному окружению как у полезави-
симых, так и у поленезависимых, причем у поленезависи-
мых социальная <чувствительность> более дифференци-
рована, а у полезависимых она более однородна. Кроме
того, <аналитики> - полезависимые больше склонны к
интраситуационному анализу, <синтетики> - полезависи-
мые - к интерситуационному.
Когнитивные стили, оказывающие влияние на адек-
ватность восприятия других людей, сами видоизменяют-
ся в зависимости от социально-психологических факто-
ров в частности от способа взаимодействия в совместной
групповой деятельности. В работе В.С.Агеева и А.В.Куз-
нецова показано, что одни и те же лица в совместно-взаи-
мрдействующей форме групповой деятельности про-
являют более дифференцированные оценки партнеров,
тогда как в совместно-индивидуальной групповой рабо-
те - более обобщенные. Аналогичным образом меняется
и характер допускаемых оценочных ошибок: грубые ошиб-
ки встречаются чаще при совместно-индивидуальной фор-
ме деятельности, а мелкие, тонкие ошибки - при совмест-
но-взаимосвязанной деятельности. Таким образом, при
разных способах организации совместной учебной, на-
учной, трудовой, спортивной или какой-либо другой де-
ятельности когнитивные установки людей меняются.
Имеет место переход с тонких оценочных шкал при со-
вместно-взаимодействующем типе деятельности на более
грубые оценочные шкалы при совместно-индивидуальной
оциально-психологические аспекты обучения.
<.деятельности, какой, например, является фронталь-
ение в вузе или школе. Видимо, отношения зави-
и, проявляемые в совместно-распределенной дея-
сти, требуют и ставят перед необходимостью бо-
нсой и дифференцированной оценки восприятия
о человека.
В зависимости от характера общения меняются и
е когнитивно-оценочные установки. Так, Н.НЛепе-
1учая возрастную динамику оценочного эгоцентриз-
дибки ложного согласия) и ошибок мнимой исклю-
эности, установил следующее. Оценочный эгоцент-
1, или эгоцентрическое пристрастие, обнаруживает
<в суждениях типа: <Я прав, все другие - нет>. Ока-
йтся, что эта тенденция присуща людям любого воз-
ино более всего студентам, причем в условиях не-
<едственного общения она проявляется у них сильнее,
его опосредованных формах. Далее, в общении с
)мышленниками эффект ложного согласия выше, чем
цении с оппонентами. Аналогичные тенденции об-
кены и в проявлении ошибок мнимой исключи-
эсти, суть которых состоит в установке человека, что
<ный имыбор не будет разделен другими; можно
гь, что ошибка мнимой исключительности проявля-
ла допущении человеком того, что другие не могут
аять решение, сходное с его собственным. Естествен-
Vfo такая установка должна более всего проявиться в
1иях непосредственного общения с оппонентами. Ве-
о, считает Н.Н.Лепехин, оба эффекта: оценочный
центризм и ошибка исключительности - основаны на
гегии достуйности, при которой оценки выносятся с
>м мнения ближайшего окружения.
Многие из факторов, оказывающих влияние на эф-
авность группового обучения, связаны с индивидуаль-
и социально-психологическими особенностями уча-
ков совместной деятельности. Так, Е.И.Федоренко,
<ая учебные полеты курсантов в экипажах, установила,
Глава 3. Психология учения студентов.
что на результаты группового обучения значительное вли-
яние оказывает ориентация членов экипажа на способ вза-
имодействия в учебном полете: на сотрудничество, на со-
перничество или индивидуальное исполнение задания.
Е.И.Федоренко обнаружила связь перечисленных видов
ориентации с тенденциями личности к лидерству или под-
чинению. Оказалось, что наиболее благоприятными для
группового обучения в диадах являются сочетания, при
которых: а) один из партнеров имеет ориентацию на ли-
дерство, другой - на подчинение; б) один из партнеров
имеет склонность к соперничеству, другой - к сотрудни-
честву с тенденцией к подчинению. Хорошо срабатыва-
ются пассивные альтруисты. В свою очередь неблаго-
приятными для совместной деятельности являются сочета-
ния типа: соперничество с тенденцией к лидерству и все
аналогичные, другие формы, а также индивидуалистичес-
кая направленность и все другие аналогичные формы [283].
Как показала В.В.Трофимова, для эффективного
группового обучения в диадах важно наличие (или отсут-
ствие) отношения авторитетности (276].
В результате изучения учебной деятельности подро-
стков было установлено, что если в диаде есть авторитет-
ный одноклассник, то у партнера появляется тенденция к
сотрудничеству и совместной деятельности. Работа в паре
с неавторитетным одноклассником принимает автоном-
ный, индивидуальный характер, т. е, каждый работает в
одиночку. Наиболее успешными являются диады, в ко-
торых партнеры являются авторитетными друг для друга
или взимозначимыми. Кроме того, при совместной ра-
боте с авторитетным одноклассником повышается уверен-
ность в решении учебных задач, а уверенность - это есть
форма удовлетворенности учением и его результатом.
В исследовании В.И.Румянцевой выявлена большая
роль поведенческого аспекта общения в процессе и резуль-
татах совместной деятельности. Эмпирические данные
были получены ею на примере спортивных студенческих
йСоциально-психологические аспекты обучения.
,йюонимогутвыступать и в задачах обучения как
1иедля организации групповых форм учебной ра-
,В.ИРумянцевой, в частности, было обнаружено, что
юной игре преобладают речевые формы общения,
составляют 2/3 общего числа коммуникативных
iacex членов спортивной команды. Интенсивность,
общения зависят от пространственной близости
>ов. Распределение основных форм обращения
1улирующие, осведомительные, оценочные) опреде-
1 ролевой позицией участников совместной деятель-
Уровень взаимопонимания субъективно оценива-
ние или ниже в зависимости от успеха или неудачи:
яе успеха оценка взаимопонимания повышается.
рупповая динамика общения зависит от индивиду-
о стиля общения каждого участника, который в
г,очередь связан со свойствами темперамента. Было
сужено, например, что неуравновешенные по нервно-
вбуждению игроки проявляют несдержанность в
хши и склонность к аффективным реакциям и конф-
ш. Для снятия последних В.И.Румянцева предлагает
<ы введения ложной информации, актуализации зна-
стипредстоящейдеятельности, создания условий для
иного выполнения заданий и др.
-Хотя эффективность групповой формы деятельнос-
жазана и доказана во многих исследованиях, она еще
изучила широкого применения в педагогической прак-
1>и в средней, ни в высшей школе. Так, В.Н.Антоно-
имаясь проблемой внедрения групповых форм орга-
ни учебных занятий, установила, что почти 100%
званных ею преподавателей СПТУ предпочитают
альную форму учебной работы. Практически все
1я не применяют групповые методы работы. В ка-
причин этого они указывают такие: трудно сфор-
ать успешно работающие группы; нет готовых ди-
ических материалов для проведения групповых заня-
ие разработаны методики проведения групповых
HI Глава 3. Психология учения студентов.
И-
форм обучения [13]. С мнением учителей следует согла-
ситься, так как методические разработки групповых форм
обучения остаются малодоступными.
Большинство групповых методов относится к чис-
лу активных методов обучения. По сравнению с традици-
онным (информационным) и проблемным (творческим)
методами обучения групповые активные методы более
адекватны задачам формирования социальной компетен-
ции, становлению групповых форм взаимодействия и кол-
лективистских отношений, что крайне необходимо сту-
дентам как будущим руководителям и организаторам.
Частной формой социальной компетенции является ком-
муникативная компетентность. Различными авторами она
определяется по-разному, в связи с чем имеется множе-
ство способов ее формирования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85