474,400,50110115103
интеллекта с показателями уровня учебной активности.
Но результаты корреляционного анализа говорят о более
сложном соотношении между интеллектом и учебной ак-
тивностью, чем ожидалось на основании простого срав-
нения двух групп студентов, различающихся степенью
учебной активности.
Оказалось, что показатели учебной активности на-
ходятся в отрицательной связи только с показателями
интеллекта, измеряемого с помощью методики Р.Кетгел-
ла, и показателями невербального интеллекта, определя-
емого по методике Д.Векслера. Между показателями об-
щего и вербального интеллекта и показателями учебной
активности статистически значимых связей не обнаруже-
но. Следует также обратить внимание на то, что показа-
тели вербального интеллекта связаны с учебной успеш-
ностью, но не связаны с учебной активностью, тогда как
невербальный интеллект связан с учебной успешностью
лишь опосредованно, через общую структуру интеллек-
та, но имеет непосредственную отрицательную связь с
учебной активностью.
Изложенные результаты могут стать понятными,
если принять во внимание следующее обстоятельство:
3.2. Учебная активность студентов и факторы ... ИИ
-WH
рода вербального и природа невербального интеллекта
солько различны, о чем и свидетельствует отсутствие
учимых связей между показателями того и другого. Если
Зальный интеллект в большей мере представляет со-
Ш <кристаллизованную> структуру, т. е. уже приобре-
шную в опыте и сформированную образованием, то
йвербальный интеллект отражает собственно мыслитель-
йе, умственные способности человека. Отсюда следует,
) связь вербального интеллекта и учебной успешности
оявилась потому, что и оценка вербальных ситуаций в
годике Д.Векслера, и академическая оценка фиксиру-
не мыслительную деятельность, а ее результаты.
Допустимо и другое объяснение, вытекающее из
эфики выборки испытуемых - студентов историчес-
факультета. Это на первый взгляд позволяет пред-
жить, что вербальные составляющие интеллекта име-
болыпое значение в гуманитарном образовании. Од-
to полученные факты выступают против такого довода.
<стности, интеллектуальные задания в методике Р.Кет-
йа построены на вербальном материале, поэтому впол-
яравдано было бы ожидать связь показателей интел-
а, определяемого по данной методике, с показателя-
юрбального интеллекта, измеряемого с помощью
<дики Д.Векслера. Но таких связей не обнаружено.
борот, показатели интеллекта по методике Р.Кетгел-
во-первых, высоко коррелируют с показателями не-
<бального интеллекта, а во-вторых, подобно последне-
имеют отрицательную связь с учебной активностью.
жий уровень связи между показателями невербаль-
интеллекта и показателями интеллекта, полученны-
ри помощи методики Р.Кетгедла, одинаковое соот-
1ение этих показателей с учебной успешностью и учеб-
активностью - все это говорит о том, что в данном
we обе методики диагностируют одну и ту же способ-
1ъ - способность устанавливать связи и отношения,
1 Собственно мыслительные способности. Именно эти
Глава 3. Психология учения студентов.
способности, а не <кристаллизованные> компоненты вер-
бального и общего интеллекта определяют необходимую
меру учебной активности для достижения конечных учеб-
ных результатов. При прочих равных условиях учебная
активность должна быть тем выше, чем ниже мыслитель-
ные возможности студентов.
Таким образом, ни интеллект, ни направленность
или мотивация, взятые в отдельности, не обусловливают
однозначно конечных результатов учебной деятельности.
Учебные достижения есть общий итог сложных взаимо-
отношений интеллекта и мотивации, тенденций и потен-
ций человека.
Было бы ошибочно ограничивать детерминацию
учебной активности и ее уровня влиянием только моти-
вации и интеллекта, хотя роль последних довольно вели-
ка. Наряду с ними на уровне учебной активности не мо-
гут не сказаться нейродинамические характеристики ин-
дивида, свойства темперамента, характерологические
особенности и социально-психологические характеристи-
ки личности студента. (Результаты, показывающие влия-
ние на учебную активность и уровень ее проявления слож-
ной системы различных свойств в психологической струк-
туре личности студентов, описаны нами в отдельной
публикации, и мы не будем здесь останавливаться на этом
вопросе.)
Целесообразно завершить рассмотрение вопросом
об особенностях отражения учебной и профессиональной
мотивации на уровне учебной активности, успешности и
самоорганизации. При этом учебную активность студен-
тов в процессе обучения, указывающую на интенсивность
их учебной работы, можно рассматривать как поведен-
ческую форму выражения мотивации. В качестве по-
казателей учебной успешности приняты средние оценки
академической успеваемости по отдельным циклам дис-
циплин и предметам в сочетании с оценками учебных уме-
ний (гностических, проектировочных, конструктивных,
Учебная активность студентов и факторы ...
яикативных, организаторских) самостоятельно ра-
,, в которых находят отражение способы и приемы
шой деятельности и которые в совокупности харак-
от систему самоорганизации студентов. Последняя
[ривается как уровень качества, на котором работает
, а академическця успеваемость - как результат.
-В исследовании было установлено, что у студентов
OJ А (с высокой профессиональной направленнос-
уровень сформированности различных умений в
туре самоорганизации на всех этапах обучения выше,
; студентов, труппы Б. Следовательно, высокое цен-
ное отношение к профессии предполагает и высокой
9Ь учебной самоорганизации.
Влияние ценностного отношения к профессии на
1ую активность и успешность опосредовано нижеле-
мя уровнями мотивации, прежде всего ценностным
пением студентов к учебным дисциплинам. Резуль-
впециального анализа показали, что осознание про-
<альной важности дисциплин и интерес к ним спо-
уют повышению уровня учебной активности сту-
1. Но степень влияния мотивационных факторов на
этапах обучения и в процессе изучения отдельных
дасциплин неодинакова. Например, у студентов
курсов, высоко оценивающих профессиональную
гь предметов, общий уровень учебной активности
балльной шкале составляет 4,0 и 3,6 балла, а у тех,
низкую оценку важности предметов, он равен 2,1
1бадда. У тех студентов, которым более интересны
:е дисциплины, общий уровень активности до-
3,8 и 3,6 балла, а у тех, кому они менее интересны,
активности не превышают 2,1 и 1,9 балла. В це-
>вень учебной активности студентов в большей
"улируется профессиональной значимостью дис-
чем интересом к ним.
1ри исследовании влияния ценностного отношения
[ам на уровень самоорганизации студентов
Глава 3. Психология учения студентов.
выявлено следующее. В общем уровне самоорганизации
значимые различия выявлены только в зависимости от
степени интереса к учебным предметам. Так, у студентов
группы А (имеющих более высокий интерес к учебным
предметам) общий уровень самоорганизации составляет
4,4 балла, тогда как у студентов группы Б он равен 3,5
балла. Следовательно, интерес к предметам в большей
мере способствует формированию всех умений самоорга-
низации, чем осознание их профессиональной важности.
У студентов группы А сформировавшееся ценност-
ное отношение к предметам непосредственно влияет на
их учебную активность и самоорганизацию, а через них -
на академическую успеваемость. Например, у студентов
группы А общий показатель учебной активности равен
3,3 балла, умение самоорганизации - 4,5 балла, успевае-
мости -4,7; у студентов группы Б эти показатели учебной
деятельности составили соответственно 2,7; 3,7; 4,2 бал-
ла. Сходные результаты обнаружены и в группах студен-
тов, различающихся по уровню интереса к учебным пред-
метам.
Таким образом, можно заключить, что ценностное
отношение к учебным предметам оказывает непосред-
ственное влияние на интенсивность и качество учебной
работы студентов, причем учебная активность зависит от
осознания студентами профессиональной значимости
учебных дисциплин, а качество и результаты учебной ра-
боты - от степени интереса к ним.
Формирование положительной мотивации к учению
и овладению профессией определяется уровнем органи-
зации учебного процесса; кроме того, оно само оказыва-
ет влияние на субъективную оценку студентами различ-
ных аспектов, характеризующих организацию учебного
процесса, таких, как организация учебных занятий и на-
учной работы студентов, деятельность органов студен-
ческого самоуправления, мастерство преподавателей, со-
здание благоприятной психологической атмосферы на
учебная активность студентов и факторы ..._____НЦ
зьтете и в студенческой группе, материально-техни-
106 обеспечение учебного процесса.
сзультаты исследования показали, что студенты
Ш ценностным отношением к учению и профес-
[ее подвержены влиянию перечисленных факторов
ации учебного процесса. При оценке системы обу-
1>ни видят больше недостатков в самой системе,
1)бственной работе. К этому выводу приводят так-
ультаты изучения трудностей, которые испытыва-
денты в процессе обучения. Оказалось, что оцен-
чин трудностей и возможностей преодоления их в
1ом определяется тем, какую позицию занимают
по отношению к будущей профессии. Студен-
ы А (с положительным отношением к профес-
т причины трудностей и пути их преодоления в
вных психологических факторах, тогда как сту-
группы Б связывают причины трудностей пре-
нализ корреляционной структуры связей психо-
пагогических показателей позволил установить,
ивационная сфера у студентов группы А харак-
гся целостностью и интегрированностью состав-
. ее компонентов. Успешность обучения этих сту-
определяется главным образом системой моти-
н способностями. По сравнению со студентами
69 Б они менее зависимы от внешних факторов и
йЙ обучения. С показателями учебных мотивов наи-
!Тссно связаны показатели учебной самоорганиза-
ровня интереса к предметам и степени их важнос-
1профессиональной подготовки. Система мотива-
1<игудентов группы А повышает удовлетворенность
1м и профессией, понижает субъективную оценку
)удностей усвоения учебных дисциплин, а также
организации обучения на успешность их учеб-
iHOCTH.
ДД Глава 3. Психология учения студентов.
3.3. Учебная успешноспъ студеитов
Наряду с учебной активностью к числу обобщенных
критериев эффективности обучения относятся академи-
ческая успеваемость и учебная успешность. В терминах
управления академическую успеваемость можно определить
как степень совпадения реальных результатов учебной де-
ятельности студентов с запланированными, у спешность
обучения - как эффективность руководства учебно-позна-
вательной деятельностью студентов, обеспечивающего
высокие психологические результаты при минимальных
затратах (материальных, финансовых, кадровых, физичес-
ких, психологических и т. п.). Критериями учебной успеш-
ности является обычно академическая успешность, отра-
жающая в балльной оценке (отметке) уровень учебных
достижений, а также качество и способы умственной ра-
боты (активность, напряженность, темпы, длительность,
систематичность, соотношение ориентировочных и испол-
нительских действий, рациональных и нерациональных
приемов работы и т. п.). Вследствие ивдивидуально-пси-
хологических различий в структуре учебно-познаватель-
ной деятельности одни студенты довольно быстро и лег-
ко достигают высоких результатов в учении, другие - срав-
нительно медленно, а некоторые вовсе не могут к ним
прябавзиться. В данном случае говорят о таких свойствах
психического развития человека, как его обучаемость или
восшпуемость, под которыми имеют в виду приобретен-
ную под влиянием образования, обучения и воспитания
внутреннюю готовность к различным психологическим
перестройкам и преобразованиям в соответствии с новы-
ми программами последующего обучения и воспитания [10).
Обучаемость и воспитуемость становятся важнейшими ус-
ловиями и факторами дальнейшего развития человека и
формирования его как личности и субъекта деятельности.
Можно выделить три разноуровневых блока фак-
торов, определяющих учебную успешность студентов: со-
ебная успешность студентов.
-И
веский, психологический и педагогический [220].
логический блок входят социальные и социально-
эческие факторы: социальное положение и проис-
место жительства, уровень и качество довузовс-
товки, половозрастные различия и т. п. К блоку
ческих факторов относят интеллект, профессно-
) и учебную мотивацию, общие и специальные спо-
1, обучаемость и воспитуемость, индивидуальный
дгельности, психологический склад личности в це-
ж .педагогических факторов, обусловливающих ус-
[Ь обучения, составляют такие аспекты, как общая
ация учебного процесса, его материально-техничес-
l и наличие технических средств обучения, уровень
вческого мастерства преподавателей и др.
хециальный анализ различных факторов успешно-
аения позволяет выявить слабые места в системе
Щ. подготовки, учесть требования практики к про-
вальной подготовке специалистов, выявить и уст-
f трудности, с которыми сталкиваются студенты в
обучения в вузе. С этой целью в нашей совмест-
rre с Н.И.Мешковым и в его кандидатской дис-
[ рассмотрены основные психолого-педагогичес-
оры учебной успешности студентов на первых
сах обучения в вузе [178].
следованию были подвергнуты студенты 1 и II
психологического факультета СП6ГУ (всего 216
.Специфика данного факультета состоит в том,
ювие двух десятилетий конкурс поступающих на
клонно возрастает: в разные годы он составлял
20 человек на одно место, что дает основание
1гать высокую профессиональную мотивацию в
ш психологического образования и свидетель-
высоком среднем балле аттестата (общий сред-
1 поступавших, например, в 80-х годах достигал
1)< т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85