Критериями оценки были приняты следующие:
адекватность, полнота, глубина, обоснованность, ориги-
нальность способа анализа и принятого преподавателя-
ми решения каждой проблемнб-педагогической ситуации.
Самые общие результаты и выводы, полученные с
помощью описанной методики, в нашем изложении и
интерпретации сводятся к следующему. Было установле-
но, что у подавляющей части преподавателей аналитичес-
кий этап процесса решения проблемы заметно уступает
исполнительской стадии. Это значит, что решения при-
нимаются педагогами без предварительного глубокого и
обстоятельного анализа ситуации. Мы уже упоминали, что
половина преподавателей затрудняются в выделении са-
мой проблемы, а в связи с этим они не в состоянии опре-
делить педагогические цели и задачи, связанные с тем, что
и когда надо делать для разрешения проблемно-педаго-
гической ситуации. "
.Психологические особенности разрешения...
Типичной для преподавателей оказалась стереотип-
мышления, которая проявляется в том, что они не
1 перемен в Марине от одной ситуации к другой. По-
-i стереотипизация мышления ведет к грубейшим
гическим ошибкам. Далее было обнаружено, что
ыении одних и тех же, но также и разных ситуаций,
ватели используют разные критерии оценки вы-
здагогических воздействий. Наиболее распростра-
<и критериями являются функциональный, содер-
ьный, операциональный, прогностический и ретрос-
й1ый [108].
Функциональный критерий основан на оценке спо-
йствий с точки зрения поставленных целей и задач
1ия и воспитания. При содержательном критерии
16 педагогического воздействия выбирается на осно-
актера возникшей трудности. Операциональный
ffffxu предполагает выбор педагогического воздей-
f"исходя из возможностей и разрешимости решаемой
1емы. Прогностический критерий обусловливает
педагогического воздействия на основе учета его
Йкных последствий. Наконец, при ретроспективном
рми выбор педагогического воздействия определя-
йе актуальной ситуацией, а стремлением предупре-
зникновение подобных ситуаций в будущем. Срав-
i успешности применения перечисленных критериев
Мутветствующих им стратегий поведения препода-
йй при решении ими педагогических задач показа-
но наиболее эффективной из них является прогнос-
-
"Успешность принятия педагогических решений за-
Игакже от особенностей субъективного определения
павателями проблемно-педагогической ситуации, то
гтех теперь уже психологических критериев, в тер-
которых ими описывается данная ситуация. Ока-
пся, что одна и та же проблемно-педагогическая си-
1 может оцениваться разными преподавателями как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
профессиональная, педагогическая, дидактическая, соци. -
ально-психологическая, мотивационная, этическая, обоб-
щенная.
Профессиональный критерий для определения про-
блемно-педагогической ситуации проявляется в том, что
личность и поведение учащихся в ней оценивается с точ-
ки- зрения соответствия их будущей профессиональной
деятельности. Педагогический критерий в определении
проблемной ситуации заключается в том, что в ней оце-
нивается не столько поведение и действия учащихся, сколь-
ко деятельность педагога, его педагогическое мастерство,
ошибки и успехи, отношение к учащимся. Дидактическое
видение ситуации выражается в оценке учащихся только
по особенностям их учебной работы. Социально-психо-
логическая интерпретация ситуации связана с перемеще-
нием внимания на межличностные отношения участни-
ков ситуации. Многие преподаватели видят в педагоги-
ческой ситуации только этическую сторону, оценивают
поведение и поступки действующих лиц с точки зрения
соответствия этих поступков моральным нормам. Неред-
ко при анализе ситуации преподавателями основное вни-
мание уделяется выявлению причин, мотивов, стремлений
и желаний, вызвавших тот или иной поступок или дей-
ствие участников ситуации. Такой способ определения
ситуации называется мотивационным. Наконец, есть и
такой способ определения ситуации, при котором оценка
конкретной ситуации осуществляется путем отнесения ее
к числу типичных. Например, по поводу какого-либо по-
ступка человека, говорят, что так поступают обычно <сто-
личные снобы> или, скажем, <провинциалы> и т. п.
Наиболее частыми определительными критериями и
у преподавателей, и у студентов - будущих учителей явля- "
ется мотивационный, дидактический, социально-психоло-
гический и этический. Обращает на себя внимание важный
для практики и научных размышлений тот факт, что с точ-
ки зрения профессиональных ценностей, составляющих;
558
.ологические особенности разрешения... ЯН
--ЦВМ
цель обучения, педагогические ситуации пре-
1ями определяются совсем редко. Очевидно, зна-
в количество непродуктивных решений проблем-
яических ситуаций связано именно с тем, что
атели не соотносят ситуативные педагогические
>i с конечными целями обучения.
(хологический анализ процесса решения препо-
<и проблемно-педагогических ситуаций приво-
1.Кашапова к выводу о необходимости специаль-
ротовки и переподготовки педагогического пер-
еобучения их решению педагогических задач. К
ному выводу приходит и Э.И.Киршбаум, иссле-
й особенности разрешения преподавателями и
w конфликтных педагогических ситуаций [11 1].
ледования М.М.Кашапова и Э.И.Киршбаума
ет то, что в них процесс решения педагогичес-
лем анализируется в терминах субъектно-субъек-
йошений в отличие от традиционного подхода к
> профессионального мышления, при котором
м изучения являются отношения субъектно-
м. В ряде наших работ мы подчеркивали, что
ев известном смысле можно представить как орга-
иую форму общения [316, 323,326]. Оттого, как
<>вано это общение, будут зависеть текущие, про-
юые и конечные задачи обучения.
яущим организатором общения в обучении явля-
йодаватель и, следовательно, в большей мере им
ется характер взаимоотношений, которые будут
1ться между участниками учебного процесса.
зальные и групповые цели учителей и учащихся,
ателей и студентов, способы, к которым все они
г для осуществления своих намерений, заметно
ся. Вследствие названных различий возникают
чия в их оценках, взглядах, отношениях, мне-
1оведении и поступках и т. п., которые могут раз-
Игонфликтную ситуацию. Степень выраженности
СЛ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
конфликта определяется степенью значимости требова-
ний, выдвигаемой каждой сторону противодействующе.
му партнеру.
Субъективными причинами возникновения конф.
ликтных ситуаций со стороны обучаемых могут быть:
несоответствие поступков учащихся нормам обществен-
ного поведения, расхождение личных интересов и целей
обучения, задаваемых извне; индивидуальных и коллек-
тивных целей; противоречия между личным вкладом в
общее дело и уровнем притязания на социальное призна-
ние: недостатки прошлого опыта общения и др. Со сто-
роны педагога причинами конфликта часто выступают
его неправильное и ригидное собственное поведение, не
меняющееся по мере возрастного и психического разви-
тия детей, педагогический эгоцентризм, т. е. нежелание
видеть учащегося в качестве активного и равноправного
субъекта деятельности, общения и поведения.
По ряду оснований конфликты различаются между
собой на широкие и узкие (по числу вовлеченных участ-
ников учебного процесса), острые и поверхностные (по
силе эмоциональной напряженности), внешние и внутрен-
ние (по форме выражения), устойчивые и ситуативные (по
длительности).
Типы поведения учителей в разных конфликтных
ситуациях и были предметом специального внимания у
Э.И.Киршбаума [111]. Если М.М.Кашапов изучал в боль-
шей мере аналитическую стадию разрешения конфликт-
ной педагогической ситуации преподавателями, то в ра-
боте Э.И.Киршбаума акцент делается на характеристике
самих способов действий, которые избираются учителем
для разрешения конфликтной педагогической ситуации.
Как и в опытах М.М.Кашапова испытуемым пред- j
латалось разрешить ряд вербально-описанных ситуаций, в
которых инициатором конфликта является ученик. Стра-j
тегия разрешения конфликта зависит, по мнению Э.КирШ
баума, от субъективного определения ситуации. Конфликт
оологические особенности разрешения ..._____Щ
эсприниматься как основание для разрешения
эечия и в этом случае ведется поиск конструктив-
едения, направленного на разрешение конфлик-
?же конфликт воспринимается и оценивается как
ичному благополучию и установившемуся поряд-
й, тогда человек ведет поиск снятия эмоциональ-
ряженности, возникающей при конфликте по типу
гической защиты.
И.Киршбаум выделил шесть типов поведения пе-
1:> конфликтной ситуации и дал им следующие Ус-
1.названия и обозначения: <репрессивные меры>
Енорирование конфликта> (ИК), <ролевое воздей-
?В), <стимул к собственному изменению> (СИ),
1ие мотивов> (ВМ), <Рефлексия> (Р).
1оясним каждый тип поведения. PC - способ дей-
ури котором агрессивное поведение школьников
[пытаются изменить путем применения репрессив-
{>. ИК - реакция учителя на конфликт, при кото-
подаватель продолжает вести занятие, как если бы
IHC произошло. РВ - поведение педагога, в кото-
являются попытки положительного разрешения
ркта в рамках ролевого взаимодействия. ВМ - ре-
[ареподавателя на конфликт, при котором главное
Пааправляется на выяснение причин и мотивов его
ЦЮвения. СИ - способ действий в конфликтной си-
1когда преподаватель меняет собственное поведе-
тношению к учащемуся. Р - это такой тип поведе-
irora, при котором главное внимание обращается
жальное разрешение конфликта: он по своему со-
1ю близок к типу поведения <выяснение мотивов>.
зделив на основе данных экспертов обследован-
гелей на <успешных> (22 чел.) и <малоуспешных>
ь),Э.И.Киршбаум обнаружил существенные разли-
чу ними в способах разрешения ими конфликтных
i. Результаты, приведенные в таблице 5.2, показы-
малоуспешные учителя чаще всего используют
?wf
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
защитный механизм идентификации с агрессивным пове-
дением учащихся, т. е. он прибегает к тем же агрессивным
формам поведения, что и его ученики. Причем ответные
репрессивные меры превышают, как правило, границы пе-
дагогической целесообразности наказания за совершен-
ный учеником проступок.
Таблица 5.2.
Основные типы вербального поведения учителей в
конфликтных педагогических ситуациях
УчителяТипы вербального поведения (в %)
РМИКРВСИBMP
Успешные11,39,848,97,615,87
Малоуспешные50,915,027,11,22,33,5
Часто педагогами используются и другие психоза-
щитные механизмы, такие, как: рационализация, проекция
и редукция. При рационализации преподаватели прибега-
ют к псевдообоснованию своего неблаговидного поведе-
ния при проекции учащемуся или студенту приписываются
собственные недостатки и негативные качества и приня-
тие их в виде основания для обвинения и порицания уча-
щихся. Реверсивная форма защитного поведения (редук-
ция) связана с сужением <Я>, проявляющееся в избегании
угрозы, в выходе из конфликта без конструктивного раз-
решения ситуации.
Интенсивное использование названных выше пси-
хозащитных реакций и техник означает неконструктив-
ный выход из конфликта с доминирующим чувством <Я>,
свертывание взаимодействия путем вытеснения другого
участника конфликта на периферию общения. В свою оче-
редь, продуктивное разрежение конфликтной ситуации
предполагает восприятие ее как творческой задачи, по-
иск способов позитивного ее разрешения. Но поскольку
1<СУ6щснИе и коммуникативно-организаторская ... "ДЦ
ксивный тип поведения в вербальных реакциях учи-
?представлен слабо, можно сделать вывод о том,
>льшинство педагогов не готово к осознанию кон-
fa как основания к изменению восприятия и пони-
f сложившейся ситуации, себя и поведения другого
Психозащитные формы поведения наиболее свой-
1 учителям с определенным психологическим скла-
оявляющимся в повышенной эгоцентрической ав-
)ной направленности в общении, в низкой направ-
"и на сотрудничество, в пониженном самоконтроле
1 деловых отношений, в гипертрофированной чув-
1ьности к негативным, угрожающим факторам со-
ого окружения. Именно все это и приводит не к
ному анализу причин возникающих конфликтных
1ИЙ, а к <эмоциональной жвачке>, отрицанию соб-
10Й вины, к стремлению переложить разрешение
виста на других.
Преобладание у учителей и преподавателей психо-
гяых техник в решении педагогически сложных про-
1ых ситуаций делает необходимой профилактику и
Т1реждение действия этих неконструктивных меха-
)в в педагогическом общении. Это могло быть еде-
йбы еще в годы обучения будущих учителей и педаго-
1вузе с помощью специального обучения и тренинга
рмированию продуктивных способов разрешения
>гических конфликтных ситуаций.
Общение и коммуникатнвночфганизаторская
деятельность педагога в процессе обучения
До последнего времени в психологии преимущест-
ое внимание было обращено на роль предметной де-
ности в развитии психики человека, вследствие чего
)облема оказалась наиболее полно и обстоятельно
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
изученной. В равной мере это касается и учения как раз-
новидности предметной деятельности, в которой в каче-
стве предмета выступают в основном объекты человечес-
кой культуры, духовные ценности, научные идеи, спосо-
бы деятельности, нормы поведения и т. п. Вместе с тем в
значительной степени недооценивалась роль общения в
организации учебно-познавательной деятельности. Меж-
ду тем, еще в 30-е годы Б.Г.Ананьев в работе <Психоло-
гия педагогической оценки> показал, что обучение не ог-
раничено простой передачей знаний и общественного
опыта, а опосредовано всей системой отношений челове-
ка с другими людьми в процессе его учения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85