В этом случае <ретрос-
пективное Я> - это то, каким себя видит учитель в про-
шлом, <идеальное Я> - каким бы он хотел стать в буду-
щем, <рефлексивное Я> - каким по его мнению его видят
другие и <актуальное Я> - каким учитель себя видит сей-
час. Если иметь в виду перспективный тип развития чело-
века как учителя, то абсолютное значение самооценки
должно возрастать от ретроспективных представлений о
себе к идеальному. В работе В.Н.Козиева именно такой
тип профессионального развития был обнаружен у боль-
шинства современных учителей [118].
Профессиональное самосознание учителя начинает
формироваться уже в период обучения в педагогическом
вузе, и становление его, по мнению В.П.Саврасова, оп-
ределяется влияние двух факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами - будущими учителями
профессиональных ценностей, понятийного и концепту-
ального аппарата дисциплин психолого-педагогического
цикла, в терминах которых могут быть осознаны свой-
ства и особенности собственного <Я> как профессиональ-
но значимые. Другим фактором развития профессиональ-
ного самосознания является сама реальная педагогичес-
кая деятельность в период прохождения педагогической
практики, в ходе которой проявляются, объективируют-
ся для других и себя профессионально важные свойства и
особенности будущего учителя [243].
До последнего времени, а именно до введения не-
прерывной педагогической практики, процесс професси-
ональной подготовки учителя в педагогических вузах был
15. Профессиональное самосознание учителя как ... ЦЦ
>в, что виляние упомянутых двух главных факторов
> по времени разведено. В связи с этим можно гово-
о двух этапах развития профессионального самосоз-
я. Первый из них следует отнести к периоду обучения
рвых трех курсах, когда идет усвоение и изучение дис-
ин психолого-педагогического цикла, второй - к пе-
у обучения на старших (4-5) курсах, когда студенты
1вают реальную педагогическую деятельность, нахо-
(на учебной или стажерской практике. В результате
т временной разведенности двух важнейших детер-
рнт развития профессионального сознания и самосоз-
1я, вряд ли можно было ожидать в этом развитии про-
сивную динамику.
Для выявления содержания профессионального са-
)знания будущего учителя В.П.Саврасовым исполь-
1лся метод свободного самоописания, при котором
рнтам 1, 3 и 5 курсов предлагалось описать те соб-
нные качества, которые они считают важными для их
вдей профессиональной деятельности. Затем содержа-
1амоописаний подвергалось качественной и количе-
ртой обработке с помощью контент-анализа. Концеп-
ной основой для такого анализа послужило наше
гавление о педагогической деятельности как процес-
?авления, которое позволило в качестве исходных
:)рий анализа материалов самоописаний использо-
> систему компонентов функционального строения
иесса управления. К ним мы относим целеполагание,
ормационный поиск, прогнозирование, принятие ре-
ий, организацию исполнения, коммуникации, коцт-
ь и оценку результатов.
Для определения структуры профессионального са-
эзнания применялся метод свободной классификации.
тентам было необходимо сгруппировать по свобод-
основаниям 58 профессионально значимых качеств,
рыми студенты наиболее часто пользовались при со-
1ении самоописаний. Оценка способности студентов
Глава 5. Психология педагогической деятельности
к осознанию собственного поведения в типичных ситуа-
циях социального взаимодействия производилась на ос-
нове данных, полученных с помощью широко известной
методики С.Розенцвейга. Смысл применения этой мето-
дики заключался в том, чтобы сравнить тип проявления
поведенческих реакций при выполнении тестовых заданий
с собственными представлениями студентов о проявленных
ими личностных особенностях в процессе реагирования на
тестовые ситуации. Экспертная оценка степени этого со-
впадения служила показателем меры адекватности осозна-
ния будущим учителем особенностей своего поведения в
ситуациях взаимодействия.
Также с помощью экспертов оценивалась и педаго-
гическая успешность студентов при выполнении ими за-
даний, моделирующих реальные проблемно-педагогичес-
кие ситуации. Экспертами выступали учителя Ленинград-
ских школ, имеющие стаж не менее 15 лет и обладающие
высоким уровнем педагогического мастерства. А критери-
ями для экспертной оценки были: 1) глубина анализа про-
блемных ситуаций, 2) оригинальность и 3) результативность
принятого решения. В исследовании приняли участие сту-
денты первых (п = 81), третьих (п = 65) и пятых (п = 71)
курсов физико-математических факультетов Ленинградс-
кого и Славянского педагогических институтов.
Анализ словаря самоописаний показал, что незави-
симо от курса обучения в словаре будущих учителей при-
сутствуют все основные профессионально важные каче-
ства педагога. Вместе с тем на каждом этапе обучения
доминирующее положение по частоте использования за-
нимают разные категории качеств. У первокурсников пре-
обладающими в словаре самоописаний являются качества,
выражающие их направленность на профессиональное
самоопределение. У студентов третьего курса доминиру-
ют в словаре самоописаний качества, влияющие на ус-
воение теоретических оснс(в профессиональной деятель-
ности. В словаре самоописаний пятикурсников наиболее
.профессиональное самосознание учителя как ... дд
> встречаются такие качества учителя, которые опре-
от уровень педагогического мастерства.
Структура профессионального самосознания оце-
пась с точки зрения отражения будущими учителя-
еебя в качестве субъекта управления учебным про-
:ом, полноты и частоты представленности в этой
ктуре основных компонентов управления в самоопи-
иях. Оказалось, что по критерию полноты представ-
вости в профессиональном самосознании основных
дщиональных компонентов управления, студенты
эго курса опережают первокурсников, но отстают от
сьекурсников. Обнаружены статистически значимые
щчия в длине словаря самоописаний, т. е.в количе-
?тех собственных качеств, которые указываются сту-
ши как профессионально важные. Средняя длина
1ря самоописаний первокурсников составляет 12
тв, у студентов третьего курса -18 и у выпускни-
15. Приведенные результаты могут быть приняты
честве основания для вывода о том, что к пятому кур-
овень профессионального самосознания снижает-
5 отсутствии прогрессивного развития профессио-
loro самосознания говорят и данные, полученные
1етоду свободной классификации профессионально-
1имых качеств личности. Использование одинаковых
антических оснований для структурной организа-
профессиональных качеств студентами всех курсов
ке говорит об отсутствии прогрессивного развития
wrypHO-семантической основы профессионального
осознания будущего учителя от первого к выпускно-
Урсу [243]. Другими словами, концептуальная осно-
ва терминах которой могла бы анализироваться соб-
<нная педагогическая деятельность и педагогическая
ггельность других учителей, на уровне самосознания
формируется, что, конечно же, сдерживает дальней-
профессиональное саморазвитие и самосовершен-
>ваиие.
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Придти к такому же выводу заставляют и результа-
ты, показывающие отсутствие роста адекватности осоз-
нания студентами своего поведения в ситуации социаль-
ного, межличностного взаимодействия. Более того, к пя-
тому курсу обнаруживается даже снижение адекватности
самооценки собственного поведения.
Корреляционный анализ показал, что количество и
сила связей между различными компонентами професси-
онального самосознания у студентов пятого курса не обес-
печивают того уровня сложности и интеграции самосоз-
нания, который отвечал бы требованиям педагогической
деятельности учителя как субъекта управления учебной
деятельности учащихся. Это проявляется в том, что от-
дельные компоненты самосознания образуют отдельные,
не объединенные между собой блоки, внутренние связи в
которых также не соответствуют представлениям о необ-
ходимой целостной структуре профессионального само-
сознания учителя.
При сопоставлении показателей успешности решения
будущими учителями проблемно-педагогических ситуаций
и показателей уровня профессионального самосознания
студентов была обнаружена между ними положительная
связь. Причем, успешность решения педагогических за-
дач возрастает при повышении субъективной оценки сте-
пени трудности проблемно-педагогической ситуации. В
динамике показателей успешности в реальной педагоги-
ческой деятельности роста после третьего курса не обна-
ружено.
Итак, совокупность данных, а именно: снижение к
выпускному курсу полноты представленности исходных
компонентов в структуре самосознания, сокращение у
пятикурсников длины словаря самоописания, снижение
к пятому курсу числа и силы связей между компонентами
профессионального самосознания, отставание выпускни-
ков от студентов младших курсов по степени адекватно-
сти самооценки собственного поведения в ситуациях со-
5. Профессиональное самосознание учителя как ... Щ
м----------
пьного взаимодействия, снижение у пятикурсников
шности решения проблемно-педагогических ситуа-
позволяют говорить о том, что при современной
низации подготовки будущих учителей в педагоги-
вх вузах требуемый уровень сознания студентами
как субъекта профессиональной деятельности не
дируется.
Как показала С.В.Васьковская, профессиональное
сознание не формируется на должном уровне и у дей-
ощих учителей. Свидетельством тому являются незна-
1П>ные различия в самооценке трудностей в педагоги-
ми деятельности студентов третьего курса и учителей,
нцих стаж педагогической работы более 10 лет [48].
Признаками зрелости профессионального самосоз-
являются: 1) осознание учителем несоответствия
<воречия) между реальным и желаемым положени-
1; 2) объем и степень дифференцированности зна-
1учителем своих достоинств и недостатков работы; 3)
1нание трудностей в педагогической работе; 4) степень
ветствия (адекватности) оценки и самооценки различ-
scropOH профессионально-педагогической деятельно-
Предпосылками развития профессионального само-
1ния, по мнению С.В.Васьковской, являются следую-
психологические условия: обращенность сознания
"еля на себя как на субъекта профессионально-педа-
йческой деятельности; постановка субъектно-ориенти-
1ННЫХ целей, т. е. целей саморазвития; привлечение для
мы и самосознания профессионально-научной терми-
>гии и понятий; интериоризация эталонных характе-
пк деятельности; способности к рефлексии; осозна-
? трудностей в педагогической работе и их вербализа-
, обязательное использование коллективных форм
<льности, в которых благодаря групповой апперцеп-
происходит коррекция индивидуальных способов
1, а также усвоение профессиональных эталонов и
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
образцов; вовлечение действующих или будущих учите-
лей в профессионально-нормативные отношения; органц.
зация исчерпывающей и своевременной обратной связи-
формирование и наличие правильного оценочного отно-
шения к себе.
На основе выделенных в качестве необходимых для
формирования профессионального самосознания психоло-
гических условий С.В.Васьковская указывает 5 основных
принципов или требований к организации формирующе-
го эксперимента. К ним она относит: принцип интенсив-
ной профессиональной тренировки, принцип групповой
деятельности, принцип учета разных точек зрения на педа-
гогическую деятельность и на самого себя в ней; принцип
зеркального отражения и принцип адекватности оценки и
самооценки. Исходя из перечисленных принципов в экспе-
риментальным обучении использовались следующие прие-
мы: непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себ>я с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаруж ено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
едагогической деятельности проведены исследования
Б.Скок, О.В.Салковой, Е.А.Музыченко,А.С.Тотановой,
1.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1вной формой совершенствования педагогической дея-
шьности школьного учителя является привлечение их к
?ллективному изучению собственного педагогического
яыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
ния научно-поисковой работы преподавателя.в пере-
ройке его педагогической деятельности убедительно
основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
[зируя особенности педагогической деятельности препо-
вателей средних специальных заведений, обучающихся
курсах повышения квалификации, она обнаружила в
работе следующие недостатки:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85