Учебная задача может быть определена и как неко-
торый этап учебно-познавательной деятельности, и как
упрощенная, рафинированная форма реальных проблем-
ных ситуаций, и как учебный текст или его часть, назна-
чение которой - регуляция познавательной деятельности.
В последнем определении решение учебной задачи озна-
чает понимание ее текста.
Любое знание, в том числе и учебное, субъективно
по форме своего существования, и поэтому его нельзя
Особенности усвоения знаний.
1ески передать <из головы в голову>, подобно эс-
fu палочке, передаваемой из рук в руки. Знания
быть усвоены только в процессе познавательной
стя самого субъекта, именно своей субъектив-
научное или учебное знание отличается от науч-
и учебной информации, представляющей собой
юизированную форму знания, зафиксированного
яных текстах.
Процесс учебного познания складывается из не-
: этапов. Первым из них является восприятие объ-
орое связано с выделением этого объекта из фона
пением его существенных свойств. Этап восприя-
1ст этап осмысления, на котором происходит ус-
ie наиболее существенных вне- и внутрисубъект-
зей и отношений. Следующий этап формирования
предполагает процесс запоминания выделенных
> и отношений в результате многократного их вос-
< и фиксации. Затем процесс запечатления и запо-
1Я переходит в этап активного воспроизведения
FOM воспринятых и понятых существенных свойств
Мщении. Процесс усвоения знания завершает этап
юбразования, который связан либо с включением
р воспринятого знания в структуру прошлого опыта,
использованием его в качестве средства построе-
в выведения другого нового знания.
)чень часто перечисленные этапы формирования
принимают в качестве критериев оценки уровней
ения.
1ак, например, И.Я. Конфедератов и В.П.Симонов
Мот следующие уровни усвоения знаний, соотноси-
Соответствующими этапами их усвоения: уровень
вения или распознавания предмета, уровень его за-
ЙГОия, уровень понимания и уровень применения.
1йе уровни усвоения знаний предлагаются и В.П.Бес-
fe уровни узнавания, воспроизведения, преобразова-
деформации) и переноса знаний [27]. Зацетим, что
Глава 3. Психология учения студентов.
упомянутые 1сркгерии и уровни усвоения знаний нашли
широкое применение в педагогической практике и в на-
учных целях при оценке школьниками и студентами ка-
чества усвоения знаний. Перечисленные критерии и уров-
ни усвоения знаний использовались и в исследованиях,
выполненных под руководством автора, например в дис-
сертационных работах З.А.Куликовой, С.Н.Лащеновой
[140,149],
Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксиро-
ванных в научных и учебных текстах, важно отметить одно
существенное обстоятельство. Один и тот же научный или
учебный текст, как справедливо подчеркивает В.И.Гине-
цинский, из-за своей гомоморфности может быть по-раз-
ному воспринят и понят различными субъектами. В связи
с этим в научном и практическом отношении особое зна-
чение приобретает проблема понимания вообще и пробле-
ма обеспечения однозначности понимания одних и тех же
устных или письменных научных или учебных текстов
разными людьми.
До сих пор единого определения понятия <понима-
ние> нет. Этим объясняется отсутствие общепринятых
критериев его диагностики. Все существующие в настоя-
щее время определения понятия <понимание> сводят его
к указаний на какой-либо один или несколько признаков
внешнего выражения, проявления понимания.
Так, например, если соотносить между собой зна-
ние и понимание, то последнее можно трактовать как
новое видение уже известного знания. Поэтому перенос
знания в новые условия расценивается как признак пони-
мания [61]. Но данная точка зрения не единственная. В
ряде работ понимание связывается со способностью субъ-
екта усматривать разнообразные связи и отношения од-
ного объекта с другими. Исходя из этого определения ве-
дущим признаком понимания считается вариативность
способов видения одного и того же объекта или одних и
тех же его свойств в их различных связях и отношениях. В
Особенности усвоения знаний.
-Я
> иллюстрации можно привести пример многооб-
по форме представления, допустим, теорем по-
эм вербального, графического, знаково-символи-
>, математического способов ее описания. К числу
днков подобного взгляда можно отнести А.В.Смир-
цеоторый видит в качестве ведущего понимания пе-
щимся учебного или научного текста на свой язык,
эбность субъекта изложить содержание учебного
вого текста своими словами [258]. Ю.А.Самарин
г внешним выражением понимания использование
мым знаний в других условиях [68]. Этот же крите-
ЕТО принимается как показатель уровня усвоения
[247]. Признаком понимания, по И.П.Доблаеву,
я постановка учащимися вопросов к прочитанно-
tcry [73]. Большая группа ученых определяет пони-
?жак процесс обратимого перевода абстрактно-ло-
1ихформ информации в ее образно-наглядные фор-
Понимании текста можно судить и по адекватности
иия или действий, которые предусматривались этим
ем. И.А. Зимняя, В.В.Юртайкин связывают пони-
в- текста с адекватностью воссоздания, воспроизве-
креципиентом смысла его содержания [94, 312].
Цожно привести и другие признаки понимания, на
ае ссылаются при определении этого понятия: спо-
яь к узнаванию нечто общего в разных формули-
а самостоятельное переформулирование знания в
разных понятий; способность к систематизации,
аакации, группировке, квалификации объектов; до-
ьство теорем и обоснование теорий, способность
ять примеры; решение нестандартных задач и ре-
>задач нестандартными способами и другие призна-
.....-
чеввдно, что каждая из приведенных позиций спра-
1 вшнопкяпш какой-либо одной стороны понимания
смысле является односторонней. В практике обу-
песообразно ориентироваться и при диагностике, и
Глава 3. Психология учения студентов.
при формированни понимания на многомерное описание
этого важнейшего свойства познавательной деятельности.
Пусть еще не полностью, но пуш такого многомерного под-
хода уже обозначены в работах И.П.Доблаева, Я.А.Микка
и др. [73,180].
Рекомендуемые разными авторами приемы работы
с учебными и научными текстами, посредством которых
мояаю формировать и по которым можно судить о нали-
чии и уровне понимания, можно объединить в следую-
щий перечень:
- включение объекта в разнообразные связи и отно-
шения с другими предметами;
- узнавание объекта, предмета, описанного в раз-
ных кодах;
- выделение главной, существенной информации,
релевантной исходной цели сообщения;
- самостоятельное обоснование теорем и теорий;
-составление планов, конспектов, тезисов, представ-
ляющих собой смысловую группировку содержания тек-
ста в определенной последовательности; систематизация,
классификация, группировка объектов;
- вариативность видения одного и того же объекта;
- составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок
как способы перевода содержания текста в образные пред-
ставления;
- сопоставление, сравнение полученной информа-
ции с уже известной;
- представление объекта в разных кодах;
- формулировка вопросов по содержанию текста;
- перекомпоновка материалов и включение его в
новый контекст;
- письменное (реферат) или устное (пересказ) собст-
венное изложение прочитанного, самостоятельное приве-
дение примеров;
- критическая оценка (отношение) прочитанного и
обоснование собственной точки зрения;
эбенносга усвоения знаний.
<решение нестандартных задач и решение задач
цргными способами;
оеренос знания в новые ситуации.
И.Юрьев подчеркивает, что любой текст можно
зевать как один из элементов информационного
юрбствия в системе человек - человек, ученик - учи-
13j. Главным критерием качества текста является
ие пользователем целей, ради которых этот текст
1. При этом текст может быть описан с исполь-
четырех признаков: ложности, трудности, чи-
ЗС1И и функциональности. Сложность текста - это
ше сложности объекта и компетентности соста-
с текста в вопросах, связанных с этим объектом.
оеть текста выражается отношением вида текста и
вой компетентности составителя. Читабельность
йся А.И.Юрьевым как отношение доступности
уровня читательской и профессиональной под-
ряностн, В функциональности находит свое вы-
1 отношение полноты текста, его содержания и
ох действий пользователя текста. Эффекты труд-
: читабельности относятся к проблеме взаимодей-
говека с текстом и являются предметом изучения
-и и психолингвистики. Эффекты сложности и
[ьности связаны с проблемами взаимодействия
[ и пользователя с объектом управления.
)ота с текстами (учебными, научными, инструк-
: я др.) связана с тремя функциями: составление
контроль текста, исполнение предписания. Инст-
1ые тексты, которые являются типичными для сфе-
рвения, отличаются от всех других тем, что они со-
аредписания, предполагающие исполнение реаль-
ствий с объектом. Ошибки, пропуски, нарушение
вательности действий могут привести к авариям,
1 и другим неблагоприятным последствиям на
ве или в какой-либо другой профессиональной
Глава 3. Психология учения студентов.
Известно, что прагматическое назначение сообщения
состоит в том, чтобы оно вызывало нужный отклик у по-
лучателя сообщения. Если последний производит действия
с объектом, предусмотренные отправителем сообщения,
тогда можно говорить об адекватности понимания текста.
Адекватность любого текста своему назначению означает
соответствие цели, средств и результата работы составите-
ля и пользователя текста. Часто адекватность понимания
текста определяется не по тому, как и что делается соглас-
но тексту, а как он воспроизводится. Следует заметать, что
в практике обучения нередко имеется расхождение между
тем, как должен и как на самом деле Пользователь понима-
ет текст. Это значит, что студенты (или ученики) будут де-
лать не то, что хотели бы их учителя. А.И.Юрьев провел
любопытные опыты по изучению особенностей составле-
ния инструктивных текстов и их понимания другими людь-
ми. В первой серии опытов испытуемые получали задание
составить инструктивный текст, по которому можно было
бы: а) завязать морской узел, б) нарисовать графическую
схему, в) опознать по описанию лицо человека, изображен-
ного на одной из 14 фотографий. Во второй серии студен-
ты должны были по этим инструкциям выполнить необхо-
димые действия. В итоге экспериментов было обнаружено,
что в задании <Морской узел> составленный текст оказал-
ся непригодным для применения; в задании <Схема> извле-
чено только 40% имевшейся информации; в задании <Фото>
опознали описанное лицо 2/3 общего числа испытуемых. В
целом пользователи извлекли из текста только 36% необ-
ходимой информации. Полученные результаты позволяют
предположить, что в 213 случаев студенты (или школьни-
ки) будут делать вовсе не то, что ожидают от них учителя.
Разумеется, сведения подобного рода имеют исключитель-
ное значение при составлении инструктивных, учебно-ме-
тодических текстов.
Большое прикладное значение имеет исследование,
проведенное Н.М.Божко [34], где предпринята попытка
5>. Особенности усвоения знаний.
ать роль ожидания, предвосхищения читателем со-
шия текста и способов его языкового воплощения
арого из важнейших условий и признаков понима-
ообщения. В ходе исследования установлено, что
>з содержания и способ его выражения имеют много-
ювый характер. Прогноз может касаться общего за-
1 текста, его отдельных смысловых отрывков, пред-
ввй, слов, букв. Выяснилось, что предвосхищение
wo уровня элемента текста протекает тем более ус-
), чем в большей мере он связан и включен в общий
кет сообщения автора.
Втом же исследовании затрагивался вопрос о раз-
восприятия текстов различного жанра разными
>иями читателей. Так, было установлено, что при
з научно-популярных текстов студентами техничес-
юв выше оценивался тот текст, который более ло-
и упорядочен, тогда как студенты гуманитарного
ш выше оценивают тексты, в которых лучше пере-
мэбщий замысел. Оценка чисто научных текстов за-
W степени близости их содержания профессиональ-
И личному опыту читателя: чем более он знаком с
ВМОЙ и чем в большей степени научный текст свя-
IITO профессиональными интересами, тем заметнее
1ется независимость точки зрения читателя от ав-
1 и тем устойчивее позиция читателя. Обнаруже-
ример, что мнение преподавателей относительно
их точек зрения, излагаемых в научных текстах,
позначно и устойчиво, чем мнение студентов [34].
".Н.Оловянникова [202], также базируясь на много-
вом подходе к проблеме понимания, предлагает
>вый принцип обучения студентов иноязычной
орый, по ее мнению, может ускорить процесс ее
Пошаговое обучение представляет собой сие-
истических заданий, рассчитанных на поочеред-
мание вначале отдельных слов, затем - пред-
сверхфразовых смысловых единств и наконец
Глава 3. Психология учейия студентов.
понимание всего текста, интегрирующего сверхфразовые
смысловые единства. При таком обучении автору удалось
вдвое повысить понимание студентами иноязычного тек-
ста по сравнению с традиционными формами обучения
иностранному языку. В свою очередь повышенное по-
нимание студентами текста привело и к увеличению ско-
рости его чтения. Уровень понимания определялся по чис-
лу понятых факторов в тексте, а скорость чтения - по ко-
личеству слов, прочитанных за одну минуту (табл. 3.15].
Таблица 3.15.
Сравнительные данные об уровне
понимания иноязычного текста студентами
при традиционном (группа К) и
экспериментальном (группа Э) обучении
(по результатам исследования Г.Н.Оловянниковой)
Вид чтенияГруппаУровень понимания на входеВ балльной оценке на выходе
ТихоеЭ17,150,2
К17,124.0
ГромкоеЭ20,247,5
К19.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85