К безобвинительным реакциям прибегают
IXt) студенты, обладающие высокой экстраверси-
Щкностью и динамизмом, большой уверенностью
l-реалистичностыо. Если препятственно-доминан-
1ДДоведения проявляется в большей мере у лиц со
вытом общения, то самозащитный тип реакций
о выражают студенты, характеризующиеся вы-
инированностью, проницательностью и утон-
эв общении, лица, склонные к критике у стояв-
>вил, привычек и традиций. Коммуникативные
разрешающего типа оказались более вероятны-
;с выраженными тенденциями к консерватизму.
збое внимание следует остановить на связи по-
R различных эмоциональных реакций с характе-
ся интеллекта, который, как известно, является
им компонентом структуры личности. Было об-
Е), что на статистически значимом уровне в пря-
я находятся показатели общего и невербального
та (по Векслеру) и показатели внешнеобвини-
Еясамообвинительных реакций, причем связь об-
йзвербального интеллекта с внешнеобвинительны-
ЦИЯМИ положительная (г = 0,48, р = 0,01; г= 0,40,
t), а с показателями самообвинигельных реакций -
Дельная (г= -0,34, р= 0,05; r= -0,36, p= 0,05). Все
[формы эмоционального поведения связаны с
1лями общего, невербального и бербального ин-
лшпь опосредованно: либо через систему взаи-
збственных показателей, либо через связи сдру-
дктеристиками личности, с которыми интеллект
[в непосредственных корреляциях. Таким обра-
1ект, как показывают полученные результаты,
Глава 3. Психология учения студентов.
играет особую роль, прежде всего в формировании на-
правления эмоциональных реакций.
В психологическом смысле это означает, что чем
выше у человека интеллект, тем вероятнее от него ожидать
внешнеобвинительной формы коммуникативного поведе-
ния. Лица же с менее высоким интеллектом склонны в си-
туациях фрустрации брать вину на себя. Как известно, в
методе рисуночных ассоциаций в качестве интегрального
показателя фрустрированности человека используется так
называемый коэффициент групповой адаптивности
(КГА), который основывается на системе определенных
коммуникативных навыков. Напомним, что одна из за-
дач исследования состояла в выяснении вопроса о том,
как этот интегральный показатель соотносится с различ-
ными формами эмоционально-коммуникативного пове-
дения. Корреляционный анализ позволил установить, с
одной стороны, относительную независимость КГА по
отношению к отдельным формам коммуникативного по-
ведения, а с другой - наличие внутренних взаимосвязей
между этими формами.
Так, показатели внешнеобвинительных реакций
имеют отрицательные связи с показателями самообвини-
тельных (г = -0,60, р = 0,01), безобвинительных (г = -0,55,
= 0,01), и реакций разрешающего типа (г = -0,55, = 0,01).
Показатели реакций препятственно-доминантного типа
оказались связанными положительно с показателями безоб-
винительных реакций (г = 0,35, = 0,051) и отрицательно -
с показателями реакций самозащитного типа (г = -0,48,
р= 0,01). В отрицательной связи находятся показатели ре-
акций самозащитного типа с показателями самообвини-
тельных (г = -0,45, == 0,01) и безобвинительных реакций
(г = -0,34, = 0,05). Высокая положительная связь обнаруже-
на между показателями самообвинительных реакций с по-
казателями реакций разрешающего типа (г = 0,58, = 0,01).
Из полученных интрокорреляционных связей раз-
ных форм эмоциональных реакций особый интерес пред-
ювленис профессионального самосознания...
fie из них, которые обнаруживаются между ре-
> различающимися по типу и направлению. По-
1гнием внешнеобвинительных реакций менее
роявлять реакции разрешающего типа. Разреше-
рирующей ситуации берут на себя лица с само-
к>ным направлением реакций. Одновременно с
несвойственно поведение самозащитного типа.
J, у которых наблюдается преобладание безоб-
жых реакций, с большей частотой проявляют
епрепятственно-доминантного типа и в меньшей
самозащитного типа.
тстъие корреляций между показателями КГА и
1ми различных форм коммуникативного пове-
голяет сделать следующий вывод: коэффициент
1 адаптивности не является прямым и абсолют-
ателем фрустрированности человека, он опре-
яе вкладом какой-либо формы эмоциональных
а их сложной структурой, обусловливаемой в
хредь структурой свойств личности, о чем свиде-
ЧСУТ разнообразные прямые и опосредованные свя-
f, показателями различных качеств личности и
вями разных эмоциональных реакций, с одной
и показателями КГА - с другой.
! профессионального самосознания у
(гдентов в процессе их обучения
вместная деятельность и общение являются ре-
л факторами развития самосознания студентов
?я тому, что здесь студенты становятся субъекта-
ного межличностного отражения, отношений и
гйствия. В свою очередь самосознание является
БМ и одновременно выступает как внутреннее
и)е условие и предпосылка активного освоения
Д1 Глава 3. Психология учения студентов._____
студентом значимых для него сфер деятельности, осно-
вой саморегуляции и самоуправления. Степень осознания
студентом свойств и особенностей собственного Я, зна-
чимых для учебной и профессиональной деятельности,
может служить показателем успешности его интеллекту-
ального, социального и профессионального развития. Ис-
ходя из этого можно предположить наличие положитель-
ной связи между уровнями сформированности учебного
и профессионального самосознания студентов и соответ-
ственно эффективностью их учебной деятельности и ус-
пешностью профессионального становления. Упомянутые
предположения получили эмпирическое подтверждение в
диссертационных исследованиях Ю.Н.Пароходова и
В.П.Саврасова [207,243].
В исследовании Ю.Н.Пароходова были поставлены
задачи диагностики и формирования у студентов способ-
ности и умений самостоятельного управления собственной
учебнойработой. Основу такого самоуправления, по мне-
нию Ю.Н.Пароходова, должно составить развитое само-
сознание. Учебное самосознание складывается из несколь-
ких компонентов: осознание студентом себя в качестве
субъекта учебной деятельности, т. е. субъекта, который
сам определяет цели учения и способы его осуществления;
осознание студентом процессуальной стороны учебной
деятельности, технологии ее исполнения; осознанного
положительного отношения к принятию студентом актив-
ной позиции субъекта управления собствейной учебной
работой.
Следует ожидать, что за разными уровнями разви-
тия самосознания стоят и различные способы, приемы
организации собственной учебной деятельности, а следо-
вательно, и неодинаковая учебная успешность. Сравни-
вая особенности учебной деятельности успешно- и слабо-
успевающих студентов, Ю.Н.Пароходов установил нали-
чие рациональных приемов работы у одних студентов и
непродуктивных приемов - у других:
Становление профессионального самосознания...
? "" Отличники
Слабоуспевающие
ttHOCTb учебной
<ости реальной
Формализм в методах учебной
работы
>здая готовность к
1ей деятельности,
нос четкое ее
>ание
Большая значимость внешних
<материализованных>
аспектов осуществления
учебной деятельности
1 установить
тость в решении задач
гь и совмещать дела)
Повышенное внимание к
отдыху, ноне к учебной
деятельности
эдирование учебной
Кации - перевод ее в
наиболее удобную для
Репродуктивность -
стремление сохранить
информацию в памятна ее
первоначальной форме, без
какой-либо адаптации
ьная организация
гни, богатство форм
>в мнемотехники
Чрезмерное внимание к
частностям, пропуск
существенной информации
Ц1яя того чтобы студенты могли избежать нерацио-
йХ приемов учебной работы, им нужно дать, счита-
II. Пароходов, научно-практический инструмента-
1и>мощью которого можно производить самоана-
существлять совершенствование собственной
Ш деятельности. В качестве такогонструментария
агается специально разработанная методика анализа
?онализации учебной деятельности студентов, в ко-
по принципу полярных профилей приводится пе-
из 226 рациональных (эталонных) и непродуктив-
иемов учения и одновременно указываются спосо-
стя формирования первых и преодоления вторых.
<зование этого инструментария в эксперименталь-
>грамме обучения студентов самоуправлению уче-
жазало его высокую эффективность [207].
Глава 3. Психология учения студентов.
Учебная деятельность студентов является средством
их профессионального становления. Следовательно, ус.
пешность, с которой осуществляетсяучебная деятельность,
несомненно оказывает влияние на уровень профессиональ-
ной подготовки, включая и развитие профессионального
самосознания.
Процесс формирования профессионального само-
сознания студентов определяется теми же общими факто-
рами и подчиняется тем же основным закономерностям,
что и развитие общего самосознания личности в процессе
ее онтогенеза [243]. Можно говорить о различиях лишь в
проявлении этих механизмов и условий вследствие спе-
цифики, которой характеризуется каждый этап онтогене-
за либо тот или другой вид профессиональной деятельно-
сти. Проблема развития профессионального самосозна-
ния является малоисследованной областью, и изучение
особенностей протекания того процесса в период подго-
товки специалиста в вузе имеет важное значение как для
практики, так и для психологической теории профессио-
нального обучения и воспитания.
Изучение особенностей развития профессионального
самосознания у студентов на примере педагогической специ-
альности было проведено В.П.Саврасовым [243] под руко-
водством автора. По мнению В.П.Саврасова, развитие про-
фессионального самосознания будущего учителя определя-
ется влиянием двух главных факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами профессиональных ценно-
стей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин
психолого-педагогического цикла, в терминах которых мо-
гут быть осознаны свойства и особенности собственного Я
как профессионально значимые. Другим фактором разви-
тия профессионального самосознания является сама реаль-
ная педагогическая деятельность в период прохождения пе-
дагогической практики, в ходе которой проявляются, объек-
тивизируются для других и себя профессионально важные
свойства и особенность будущего учителя.
явление профессионального самосознания ... Щ
-последнего времени, а именно, до введения не-
юй педагогической практики процесс профессио-
1ЮДГОТОВКИ учителя в педагогических вузах был
Го влияние этих двух главных факторов было раз-
о времени. В связи с этим можно говорить о двух
Цйэвития профессионального самосознания. Пер-
следует отнести к периоду обучения на первых
ях, когда идет изучение и усвоение дисциплин
эго-педагогического цикла, второй - к периоду
на старших (IV и V) курсах, когда студенты ос-
реальную педагогическую деятельность в про-
эбной или стажерской педагогической практики.
ценной разведенности двух важнейших детерми-
вития профессионального сознания исамосозна-
( ли можно ожидать прогрессивную динамику в
в1ггии.
я определения содержания профессионального
1ания будущего учителя В.П.Саврасовым исполь-
метод свободного самоописания, при котором
им I, III и V курсов предлагалось описать те соб-
ic качества, которые они считают важными для
профессиональной деятельности. Содержание
саний подвергалось качественной и количествен-
ботке с помощью контент-анализа. Концептуаль-
вой такого анализа послужило наше представле-
аРогической деятельности как процессе управле-
)рое позволило в качестве исходных категорий
материалов самоописаний использовать систе-
1онентов функционального строения процесса уп-
1Я. К ним отнесены целеполагание, информаци-
8оиск, прогнозирование, принятие решений, орга-
1 исполнения, коммуникации, контроль и оценка
1 определения структуры профессионального са-
1йя применялся метод свободной классификации.
м предлагалось сгруппировать по свободным
Глава 3. Психология учения студентов.
основаниям 58 профессионально значимых качеств, кото-
рые наиболее часто использовались ими при составлении
самоописаний. Оценка способностей студентов к осозна-
нию собственного поведения б типичных ситуациях соци-
ального взаимодействия производилась на основе данных,
полученных с помощью широко известной методики С.Ро-
зенцвейга. Суть применения этой методики состояла в том,
чтобы сравнить тип проявления поведенческих реакций при
выполнении тестовых заданий с собственными представ-
лениями студентов о личностных особенностях, проявлен-
ных ими> в процессе реагирования на тестовые ситуации.
Экспертная оценка степени совпадения служила показате-
лем меры адекватности осознания будущим учителем осо-
бенностей своего поведения в ситуациях взаимодействия.
С помощью экспертов также оценивалась и педаго-
гическая успешность студентов при выполнении ими за-
даний, моделирующих реальные проблемно-педагогичес-
кие ситуации. В качестве экспертов выступали учителя
Санкт-Петербургских школ, имеющие стаж не менее 15 лет
и обладающие высоким уровнем педагогического мастер-
ства. Критериями для экспертной оценки были глубина
анализа проблемных ситуаций; оригинальность и
результативность принятого решения. В исследовании
приняли участие студенты 1 (и = 81), III (и = 65) и V (п = 71)
курсов физико-математических факультетов Санкт-Петер-
бургского и Славянского педагогических институтов.
Анализ словаря самоописаний показал, что неза-
висимо от курса обучения в словаре будущих учителей
присутствуют все основные профессионально важные ка-
чества педагога. Вместе с тем на каждом этапе обучения
доминирующее положение по частоте использования за-
нимают разные катагориикачлв.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85