Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеаль-
ном случае, когда допускается абсолютное воспроизведе-
ние в структуре индивидуальных потребностей и мотива-
ции системы общественных потребностей и ценностей.
Поскольку такая идеальная форма совпадения индивиду-
ального и общественного опыта практически исключена,
нельзя ожидать и полного совпадения целей обучения и
учения. Задачи обучения и воспитания в том и состоят,
чтобы сблизить структуру индивидуальных и обществен-
ных потребностей, т. е. обеспечить принятие студентами
общественно значимых целей обучения в качестве лично-
стно значимых целей учения. Такое слияние общественно
и личностно значимых целей иногда называют мотива-
ционно-целевым резонансом [137].
Поскольку общей конечной целью обучения в вузе
является профессиональная подготовка специалистов, то
отношение студентов к своей будущей профессии можно
рассматривать как форму и меру принятия конечных це-
лей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения
человека к профессии является профессиональная направ-
ленность, которая определяется как интерес к профессии
и склонность заниматься ею [137]. Понятие <направлен-
ность> включает в себя представление о цели; мотивы, по-
буждающие к деятельности; эмоциональное отношение к
этой деятельности, удовлетворенность ею [138]. Сама
профессиональная направленность представляет собой
сложное многомерное образование, которое описывается
множеством свойств и параметров. Н.В.Кузьмина выделяет
такие свойства профессиональной направленности, как
объектность, специфичность, обобщенность, валентность,
удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, цен-
тральность и др. В тех же свойствах характеризуется,
3.1. Мотивационно-целевая основа учения студентов.
пример, профессионально-педагогическая направлен-
)сть Ю.П.Платоновым, у которого они наполняются не-
юлько иным психологическим содержанием [215].
Профессиональная направленность как обобщен-
1Я форма отношения к профессии складывается из чае-
вых, локальных оценок субъектом степени личностной
1ачимости (привлекательности - непривлекательности)
личных аспектов профессиональной деятельности, ее
держания, и условий осуществления. Предметом оцен-
1 субъективной значимости могут выступать такие сто-
!>ны профессиональной деятельности, как, например, воз-
юкность творчества, работа с людьми, соответствие про-
чий способностям и характеру, заработок и др.
По мере обучения и освоения профессиональной
гельности представления о разных ее сторонах изме-
тся и, вероятно, адекватность образа будущей профес-
1, т. е. образа-цели, должна отразиться и на общем к
i отношении. Вопрос о взаимоотношении и взаимовли-
1и цели-образа и цели-задачи как фактора профессио-
1ьного становления студентов и их учебной успешности
луживает специального внимания, и мы к нему вернем-
есколько позже. А сейчас целесообразно остановить-
"Ча двух других уровнях мотивационно-целевой основы
учения.
Общее отношение студентов к профессии, т. е. к це-
( вузовского обучения, его многозначность наполня-
1лрофессиональным смыслом и содержанием протека-
1 самой учебной деятельности, которая выступает от-
ительно профессиональных целей обучения в качестве
ездства их достижения. Отношение к учению как к сред-
1у достижения целей обучения образует второй уровень
чвационно-целевой основы обучения - учебную мо-
цию. Учебная мотивация складывается из оценки сту-
ами различных аспектов учебного процесса, его содер-
1я, форм и способов организации с точки зрения их
>ных, индивидуальных потребностей и целей, которые,
ДД Глава 3. Психология учения студентов.____________
как мы уже неоднократно подчеркивали, могут совпадать
либо не совпадать полностью или частично с целями обу-
чения.
Сама структура учебной мотивации многозначна по
содержанию и различным формам. Студенты могут луч-
ше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: по-
лучить профессию (профессиональная мотивация); при-
обрести новые знания и получить удовлетворение от са-
мого процесса познания (познавательные мотивы); иметь
более высокий заработок (прагматические мотивы); при-
нести пользу обществу (широкие социальные мотивы);
утвердить себя и занять в будущем определенное положе-
ние в обществе в целом и в определенном ближайшем со-
циальном окружении (мотивы социального и личностно-
го престижа) и т. п. Каждая из названных разновиднос-
тей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре
доминирующее или подчиненное значение и тем самым
определять тот или другой уровень индивидуальных
достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и
степень приближения к конечным целям обучения.
Различные виды учебной мотивации в их многооб-
разных взаимоотношениях в значительной мере предоп-
ределяют общее и избирательное отношение студентов к
отдельным учебным предметам и дисциплинам, в кото-
рых в разных формах и мерах представлены содержание
и способы будущей профессиональной деятельности. По-
добно профессиональной направленности и учебной мо-
тивации, отношение студентов к учебным дисциплинам
также имеет многомерный характер и складывается из раз-
ных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен-
том с точки зрения важности его для профессиональной
подготовки, с точки зрения личного познавательного ин-
тереса к определенной области знаний, с точки зрения ка-
чества преподавания, вызывающего чувство удовлетворен-
ности или неудовлетворенности учебным предметом, и,
наконец, с точки зрения собственных возможностей и
IgLI. Мотивационно-целевая основа учения студентов.
"" ____
робностей, определяющих меру трудностей усвоения
или иной учебной дисциплины. Формирующееся на
ове названных оценок общее и избирательное отно-
ве студентов к учебным предметам образует еще один,
тигельно самостоятельный уровень мотивационно-
вой основы обучения.
Процесс формирования мотивационно-целевой осно-
бучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т.
йкележащие уровни мотивации могут оказывать зна-
.льное влияние на формирование ее вышестоящих
<ей и форм. Например, избирательное отношение к
мшм предметам может на разных этапах обучения
хелять доминирование тех или других учебных мо-
> в их общей структуре, прямо или косвенно - через
(ую мотивацию, оказывать влияние на формирова-
общего отношения к конечным целям обучения, т. е.
ессиональной направленности. Такое влияние отно-
1 студентов к учебным предметам на формирование
го отношения к профессии как к будущему психоло-
кому результату обучения становится тем более оче-
iM и допустимым, если мы посмотрим на процесс
ния различных учебных дисциплин как на последо-
ьный рад промежуточных этапов достижения конеч-
целей обучения. В школьной и вузовской практике
стио много примеров, когда прекрасное преподава-
t учебного предмета становилось фактором формиро-
В1Я профессиональных планов школьников и студен-
выбора ими профессии или специализации.
Имея в виду возможность сложных взаимоогноше-
[ между различными уровнями и формами мотиваци-
-целевой основы обучения, правомерно поставить рад
регных вопросов. Каковы, например, динамика и ха-
sp взаимодействия различных форм и уровней моти-
я на разных этапах обучения? Как сказывается тот или
зй тип мотивационно-целевого обеспечения на про-
вальных и результативных характеристиках учебной
ИД Глава 3. Психология учения студентов.____________
деятельности студентов? От каких факторов зависит об-
щее отношение к целям обучения, к учению, к учебным
предметам и как, зная влияние этих факторов, можно уп-
равлять и формировать в нужном направлении мотива-
ционно-целевую систему обучения?
Профессиональное развиггие студентов в вузе в зна-
чительной степени определяется предшествующими и бо-
лее ранними формами проявления избирательного от-
ношения к профессии. Такой первичной активной фор-
мой избирательного отношения к профессии следует
признать процесс формирования в школьные годы про-
фессиональных плайов, выбор школьниками профессии
и стоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской
диссертации В. И .Журавлева, посвященной проблемам
жизненного самоопределения выпускников средней шко-
лы, было показано, что профессиональные планы (цели)
школьников сложны по своему составу и динамике. В
профессиональных планах школьников обнаружено на-
личие идеальных, реальных и резервных проектов, на-
пример: поступить в МГУ; поступить в местный вуз;
поступить временно на работу. Между планом и факти-
ческим самоопределением наблюдается расхождение у
50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс
профессионального самоопределения не завершился.
Данные, приводимые В. И.Журавлевым, показывают, что
процесс профессионального самоопределения не завер-
шается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в сред-
нее специальное учебное заведение по предварительно-
му намерению. Уже к концу первого учебного года мно-
гие первокурсники склонны изменить выбранную ими
ранее специальность. Так, в педагогических училищах
количество учащихся, желающих поменять профессию,
достигает 75Уо, в медицинских училищах - 63%, в техни-
кумах - 54%. Из числа устроившихся посте школы на
работу 80% составляют выпускники школ, не поступив-
шие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения
. h Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦЦ
"""-Ки
>еализованы и поэтому их профессиональное само-
бделение не завершено [86].
Изучая факторы, определяющие профессиональный
ор школьников, В.И.Журавлев обнаружил, что вне-
ьная социальная среда сверстников не является для
ьников референтным основанием для принятия ре-
[ о выборе профессии. Она скорее выполняет роль
ника информации, на основе которой осуществля-
ют профессиональный выбор. Плохими помощниками
<>м деле оказываются и школьные учителя. Таким об-
>, решающую роль в выборе профессии скорее всего
ветсам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо
1ессиональные способности в период обучения в unco-
te проявиться, ни сформироваться не могут, то осо-
роль в профессиональном самоопределения, очевид-
йолжны сыграть скорее интересы, чем специальные
йбщие способности.
Более 80% десятиклассников ежегодно связывает
профессиональные планы с поступлением в вуз, а
рое превосходит потребности страны [86]. Следо-
ьно, только половина оканчивающих среднюю
могут объективно реализовать свои профессио-
де намерения, остальные вынуждены актуализи-
запасные, резервные варианты профессионально-
кюпределения. Нас, однако, интересуют именно те,
о профессиональные планы состоялись, кому уда-
Ы поступить в вуз. Оказывается, что поступлением в
процесс профессионального самоопределения не за-
дается. Из ряда исследований [86, 97, 234] известно,
IOT 30 до 50% первокурсников разных вузов хотели
роменять избранную ими специальность. Исследова-
С.Е.Рескиной и Н.Е.Ивановой дают основание счи-
1, что одной из причин ошибочного профессиональ-
> выбора является слабое представление школьников
держании и уровнях будущей профессиональной де-
1ости [97,234].
ДД_ Глава 3. Психология учения студентов. ___
Представления старших школьников, абит\ р центов
о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содер-
жании будущей профессиональной деятельности на эта-
пе выбора профессии оказывают влияние на процесс даль-
нейшего профессионального становления студентов в пе-
риод обучения их в высшей школе, когда повышение
информированности о профессии становится фактором
формирования к ней положительного или отрицательно-
го отношения. Поданным А.Т.Колденковой, полнота све-
дений о профессии и ее требованиях у пятикурсников вдвое
превышает объем аналогичной информации у только что
поступивших первокурсников [119].
По нашим данным и сведениям, приводимым дру-
гими авторами, подавляющее большинство (до 70-80% )
абитуриентов различных вузов имеет слабые или вовсе не
имеет адекватных представлений о своей будущей работе
и предъявляемых профессиональных требованиях [314].
Более того, Н.Ш.ВалееваиЯ.М.Пейсахов сообщают, что
только 5Уо студентов оказались в состоянии отметить,
какие именно свойства личности, знания, умения и навы-
ки должны быть сформированы в процессе профессио-
нального обучения в вузе [45].
Вполне обоснованно возникает вопрос о том, каким
же образом перестраивается структура мотивации студен-
тов, включая отношение к целям (профессии), к учению и
различным учебным дисциплинам по мере роста знаний
о будущей профессии и формирования более адекватных
представлений о ней в процессе обучения в вузе?
Ответ на поставленный вопрос частично дает дис-
сертационное исследование Л.Б.Юшковой, выполненное
под руководством автора [314]. Изучая проблему наибо-
лее общих ценностей, выступающих у студентов в каче-
стве жизненно важных целей, Л.Б.Юшкова выявила, что
для студентов такими целями-ценностями являются (в
порядке понижения их субъективной значимости): любовь
и семья, хорошие и верные друзья, интересная работа,
М. Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦН
>-ки
is> обстановка в стране, здоровье, социальная актив-
(>, познание и возможность творчества. Отсутствие
1стически достоверных различий в оценках студен-
[ разных курсов субъективно значимых для них ос-
ых целей-ценностей указывает на относительную ста-
тность и независимость в процессе профессионального
свального становления личности студентов в период
ения их в вузе. Судя по данным Е.Э.Смирновой и ее
дников, та же структура ценностей сохраняется в
те длительного времени и у работающих выпускнИ-
1разных специальностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85