Цепи, как было ранее подчеркнуто, отнесены к буду-
щему, и поэтому они основаны на гипотезах развития бу-
дущего [304]. П.К.Анохин указывает на то, что содержа-
ние и параметры результата формируются системой рань-
ше, чем появится сам результат. Причем интервал между
возникновением цели, модели результата и его реальным
. Цели как фактор управления в обучении. Щ
гением может равняться и минуте и годам. Длитель-
еменная отставленность моментов возникновения
сения цели является особенно характерной для
[ и воспитания, где конечные цели рассчитаны на
> временную перспективу. Можно сказать, что цели
со основаны на прогнозах относительно реально
дых результатов, но и сами в известном смысле
[Предсказанием, предвосхищением, антиципаци-
икания, свойств и параметров еще не полученного
ингга[12].
Это касается актов принятия решения, то по отно-
> к ним цели выступают всегда в качестве критери-
: выбора лучшего из альтернативных способов их
кения. Вместе с тем определение самих целей или
родной из их множества является процессом выра-
t принятия решений. В этой связи 0Шонесси спра-
мшшет: <Весь процесс принятия решений связан с
Ейнием планов и проверкой их выполнения> [304,
Шри определении целей и планирования загляды-
жяеред, чтобы установить то, что нужно сделать в
feu, В этом смысле цель - это состойние системы,
<е должно быть достигнуто в результате акта реше-
.
Обычно общие цели систем расчленяются на мно-
t> разнохарактерных подцелей и задач, достижение
авация которых поручается разным частям систе-
ее элементам. Способ расчленения и разбиения об-
Йяи на подцели" и распределение последних между
истомами или элементами принято называть органи-
>нной структурой [4]. Разделение общей цели на час-
Шожет осуществляться разными способами, т.е. на
ве различных критериев тот или другой заданный
разделения и распределения целей между частями
ы может оказаться более или менее эффективным
[ зрения конечного полезного результата. Спроекти-
и создать оптимальные организационные формы
ДД Глава 2. Психологическая характеристика ...______
или структуры, перестроить или усовершенствовать их -
это значит задать или изменить тот или другой способ
разделения общей цели на подцели и распределить, пере-
распределиггь последние между различными частями сис-
темы таким образом, чтобы они обеспечивали достиже-
ние полезного запрограммированного результата.
Цели систем множественны и многокомпонентны,
т.е, у системы может быть несколько общих целей. Заме-
тим, что к числу многоцелевых систем относятся и систе-
мы педагогические. В них каждая общая цель также явля-
ется многокомпонентной или составной, содержащей ряд
специфических целей, которые не всегда взаимодополня-
ют друг друга.
Возникающие конфликты и противоречия между
разными целями и по поводу тех или иных способов их
достижения вызывают необходимость согласования це-
лей одно- и разноуровневых организационных структур,
целевой интеграции всех взаимодействующих подсистем
организации. Практические способы координации целей
входят составной частью организации в любой социаль-
ной системе. Вот некоторые из них. Первый способ свя-
зан с выбором только какой-либо одной, наиболее важ-
ной для данной ситуации цели за счет полного игнорирова-
ния или принижения целей организации или ее подсистем.
Второй способ предполагает построение матрицы достоин-
ств целей путем оценки относительной полезности каждой
из них В результате такого ценностного ранжирования
определяете порядок и последовательность в реализации
целей, который приводит к нужному общему результату.
При третьем способе цели одной из подсистем принима-
ются в качестве основных, а цели всех Других подразделе-
ний рассматриваются как ограничения. Наконец, четвер-
тый способ разрешения целевых конфликтов преду-
сматривает определение для всех подсистем желаемого
уровня достижения целей без усиления иди принижения
приоритета целей других структурных подразделений.
1. Цели как фактор управления в обучении. ЦП
юлагается лишь согласование йкборЯинация целей
здосительной свободе каждой подсистемы в своих
<иях по достижению собственных целей [117].
Для достижения установленных целей визменяю-
1 условиях системы должны обладать известной ди-
шостью, пластичностью и избирательной мобили-
стью своих структурных частей и подсистем [12].
1 обеспечить высокую адаптивность систем, необ-
10 предусмотреть различные организационные
уры и технологии их перестройки. В типовой, для
ьных организационных структур схеме обычно
вот стационарные и мобильные части [304]. Стаци-
ie организационные формы отвечают за реализа-
лгосрочных целей. В вузах, например, такими ста-
рными структурными подразделениями являются
ьтеты, кафедры. Мобильные, нестационарные, ди-
ie формы и структуры создаются, как правило,
яия текущих, ближних и конкретных задач. Мо-
усматриваться и полустационарные, или пуль-
ie, организационные структуры (например, в
редиализации), которые при своем относгеаном
гстве, но в зависимости от конкретных обетоя-
(например, при изменении плана приема на ка-
50 специальность) перестраиваются, изменяются,
1ваются или уменьшаются в размерах за счет дру-
>уктурных звеньев. Подобного рода <пульсация>
о затрагивает как вертикально, так и горизонталь-
юложенные системы и подсистемы. Кроме указан-
>рм, имеются матричные формы организации, для
IX характерно совмещение постоянных и времен-
эуктур с целью выполнения какого-либо отдельно-
Щфического проекта, задачи или цели. Так, для
отаи особо важной научной целевой программы
быть сформирована специальная группа из пред-
1ей стационарных подразделений - кафедр или
эий учебного или научного учреждения. Другим
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
примером матричной организационной структуры в вузе
можно считать спецфакультеты или факультеты повыше-
ния квалификации, на которых повышение квалифика-
ции слушателей осуществляется объединением специали-
стов различных кафедр и научных лабораторий.
В зависимости от условий, в которых реализуется
цель, от средств и способов ее достижения, цель и факти-
ческий результат могут совпадать или не совпадать. Фак-
тический результат есть лишь объективированная часть
цели. Отклонения реального результата от ожвдаемого,
свидетельствующие об успешности достижения поставлен-
ных целей, становятся основой для выбора действий по
их минимизации, с одной стороны, и для пересмотра це-
лей - с другой. Таким образом, контроль, который пред-
полагает выявление отклонений фактических результатов
от намеченных, и цели взаимосвязаны.
При соотнесении целей и реальных результатов не-
обходимо учитывать требование измеримости. Основу
подхода к измерению целей и фактических результатов
составляют понятия <норма>, <результативность> и <эф-
фективность>. Понятие <норма> было раскрыто ранее.
Что же касается результативности, то она отражает уро-
вень достижения целей, количественной мерой которого
являются абсолютные значения различных параметров и
свойств результата. Мерой, производной от.результатив-
ности, является эффективность достижения целей. Эта ме-
ра относительна, поскольку предполагает соотнесение
конкретного результата с исходным предшествующим
итогом работы либо с эталоном (нормой) при учете про-
изведенных затрат энергетических, временных, матери-
альных, денежных и др. Поэтому эффективность дости-
жения цели определяется количеством затрат, необходи-
мых для получения заданного одинакового результата,
иногда о ней судят по результату, полученному при извест-
ных, одинаковых затратах. КоличественюУэффективность
всегда выражается отношением абсолютных значений
1.Цсли как фактор управления в обучении.
-XI
)ов результата к количеству произведенных зат-
йЙриведем пример. Допустим, что на момент поступ-
ив университет активная лексика английского языка
ух первокурсников составила соответственно 500 и
слов. Через год активный словарь первого студента
1 до 1000 слов, у второго - до 1200. Таким образом,
енстве условий обучения абсолютный уровень
ний, или результативность, у первого студента
ниже, чем у второго, тогда как эффективность
достижений у первого - выше по сравнению со
и равна соответственно 2 и 1,2. В приведенном
)е эффективность отражает темпы продвижения
: студентов в единицу времени. С этой точки зре-
съ и во многих других подобных случаях досгаже-
яч в известном смысле измеряется скоростью и тем-
шближення к ней.
1Я педагогической практике и теории эквивалента-
ий <результативность> и <эффективность> явля-
цемическая успеваемость и учебная успешность.
омическая успеваемость указывает на абсолют-
взультаты учения, то учебная ушешностврдавла-
чет способов и темпов продвижения к целям обуче-
10,220].
?С контрольной функцией управления тесно связан
рекции, под которой понимают процесс предуп-
1 и устранения возможных или фактических от-
[ от заданных целей, сохранение в допустимых
параметров полезного результата. Коррекция
южна без установления причин, вызывавших откло-
t в ожидаемых результатах. Причинами отклонений
ечных результатах могут быть некорректно сосгав-
ie планы и ошибки в них, отсутствие полной, нуж-
1 своевременной информации, слабость прогнозов,
ки в принятых решениях, плохое исполнение, недо-
я в контроле и оценке результатов. На основе диаг-
причин выдвигается директивная информация по
ДД Глава 2. Психологическая характеристика ...______
минимизации разницы между нормативной целцо и фак-
тическим результатом. Обычно типичные причины и спо-
собы устранения возможных отклонений предусматрива-
ются в принятых программах и правилах. В тех случаях,
когда эти заранее предусмотренные меры предупрежде-
ния отклонений оказываются малопригодными в измен-
чивых условиях окружения, а другие корригирующие воз-
действия неизвестны, возникает необходимость пересмот-
ра целей и планов, правил и программ, формирование
новых решений и способов действий. А это означает на-
чало нового управленческого цикла с последующим раз-
вертыванием всех основных стадий управленческой тех-
нологии. Вместе с тем следует подчеркнуть, что на этапе
коррекции в свернутом виде представлены все стадии уп-
равления, которые выступают как средство регулирова-
ния - сохранения в заданных пределах различных призна-
ков полезного результата. Здесь имеют место оценка и
коррекция промежуточных целей, информационный по-
иск причин возникших отклонений, прогнозы и ожида-
ния относительно возможных эффектов от предполагае-
мых корригирующих воздействий, принятие решений по
выбору наилучшего из них, исполнение корригирующих
мер, измерение, сравнение и оценка реальных последствий.
Все эти функции протекают в условиях скоротечных со-
бытий и изменений, и в этом смысле регулирование и кор-
рекцию можно рассматривать как оперативное управле-
ние текущими состояниями или как форму управления,
которую принято называть в отличие от управления по
целям <управлением по отклонениям> (286]. Основной
смысл коррекционного этапа управления сохраняется и в
сфере обучения. Здесь коррекция скорее связана со ста-
билизацией, сохранением каких-либо исходных или задан-
ных психических состояний и свойств и меньше - с их раз-
витием.
Итак, из всего изложенного выше вытекает, что цели
выполняют роль сисгемообразующего фактора в структуре
2.2. Информационная основа обучения. ПН
жйых функций управления и имеют решающее зна-
ie в организации обучения.
Определяющая роль цепей в обучении очевидна для
РИХ ученых, тем не менее и в психологии, и в педагоги-
роблема целей с ее множеством аспектов остается наи-
?е изученной. Один из главных вопросов состоит в том,
общие цели обучения и воспитания становятся личны-
целями учащихся и педагогов. Б.Ф.Ломов совершенно
введдиво подчеркивает, что у каждого человека, входя-
й>в целевую группу, имеется свое поле цедей, благодаря
у создаются предпосылки для совпадения ивдивцоуаль-
1цеией с общими целями [157]. В то же время цели обу-
н - это не механическая сумма индивидуальных цепей,
как бы стоят над целями отдельных участников учеб-
процесса и определяют их. В общих целях обучения и
йтания представлена структура общественных потреб-
уй, и именно поэтому они являются исходным основа-
1ддя интеграции индивидуальных цедей. Одаако пси-
гические механизмы и педагогические способы согла-
аня индивидуальных целей и целей обучения, за
ыми стоят разные струюуры литаихлобществея-
йвотребноегей, в полной мере еще не изучены.
> Информационная основа обучения
Всякое управление представляет собой процесс
ищочения системы, который направлен на уменьше-
веопределенности состояний системы, вызываемой
руктивными воздействиями на систему извне и изнут-
В свою очередь процесс упорядочения связан с огра-
ением степеней свободы исполнительных органов си-
вы и приведением их в соответствие с конечной целью
данным результатом.
В предиких одной и той же системы каждый ее отдепь-
элемент характеризуется бесчисленным количествам
ДД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
степеней свободы в своих возможных связях и взаимодей-
ствиях с другими элементами. Поэтому организованное
и упорядоченное поведение системы неизбежно предпола-
гает ограничение такого разнообразия. Суть управления
и состоит в снятии, исключении, ограничении множества
степеней свободы и выборе одной из них, наиболее всего
способствующей получению полезного результата в опре-
деленной конкретной ситуации. <У системы, - подчерки-
вает П.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85