Но поскольку
рЦ Глава 4. Современные методы обучения в...
<ВВ-~~
метод обучения есть тоже способ нормативной взаимо-
связанной деятельности учащихся и учителя, то форма
отождествляется с методом, если под формой иметь в виду
способ взаимодействия педагога и обучаемого, как это
определяется Н.В.Кузьминой, В.И.Гинецинским и др. [61
204]. Здесь и далее под методами обучения будем пони-
мать способ управления учением, а под формой обучения -
способ взаимодействия педагога и учащихся. К средствам
же обучения станем относить все основные виды деятель-
ности, в которых формируется и проявляется психика че-
ловека. Способы организации взаимодействия обучаемо-
го и обучающего в разных видах деятельности и представ-
ляют собой организационные формы обучения.
Обычно считается, что каждый способ организаций
или метод обучения имеет одно доминирующее целевое
назначение, например, проблемный метод-для развития
у студентов творческого мышления, методы и формы груп-
пового обучения - для формирования организаторских
умений и коммуникативной компетенции, или скажем,
практические методы - для формирования умений и на-
выков, а словесные-для формирования системы знаний.
Однако признание за каждым методом узкой специализа>
ции вряд ли правомерно. Любой метод обучения поли-
функционален в том смысле, что он одновременно направ-
лен на достижение разных целей. Так, с помощью про-
блемного обучения мы можем формировать учения и
знания, а также способы решения задач и проблем, акти-
визировать познавательную деятельность, развивать твор-
ческую самостоятельность и т.д. Подобным образом ак-
тивные (групповые) методы позволяют формировать и
знания, и профессиональные умения (например, в дело-
вых играх) и творческое мышление. В своих групповых
формах акпюные методы решают задачи повышения учеб-
ной активности, воспитания взаимопомощи, сотрудниче-
ства и т.д. Отсюда один и тот же метод может быть с успе-
хом использован для решения разных задач одновременно
Методы обучения как способы конструирования ... Щ
>знь. Позднее на примере конкретных исследова-
<ненных под нашим руководством, мы покажем
зиые возможности различных, а также одних и
вдов, в достижений основных психологических
>в обучения. При этом основное внимание бу-
10 только тем методам, при которых обучаемые
в позицию активного субъекта деятельности. В
fucne все методы такого рода принято относить к
1мм методам обучения. Из-за ограниченного объе-
гертации мы намеренно не будем затрагивать под-
в вопросы техники и методики проведения заня-
, Проблемы общих принципов организации актив-
годов обучения. Самые общие принципы АМО
мжтны и изложены в многочисленных монографи-
киках и руководствах. Что касается частных моди-
i, то они будут освещаться нами по мере необхо-
1 для понимания содержания результатов прове-
исследования.
обучения как способы конструирования
информации
1 качестве средств управления психическим разви-
кловека может выступать само знание, включая и
э, ибо оно, входя в структуру прошлого индивиду-
опыта и сформированного тезауруса, меняет и
зует ее, поднимая тем самым обучаемого на новый
психического развития. Однако для того, чтобы
смогло стать фактором управления, оно само долж-
> известным образом упорядочено, структурировано
)вано. Именно благодаря специальной дидакти-
заботке научного знания, связанной с преобра-
[сго в форму учебной информации, последняя ста-
[ фактором управления. И если метод обучения оп-
как способ управления учебно-познавательной
Глава 4. Современные методы обучения в ...
деятельностью, а отличительным признаком методов обу-
чения считать определенный способ фиксации и переда-
чи учебной информации, тогда ее отбор, структурирова-
ние и форму представления можно рассматривать как
способы управления учением студентов.
4.1.1. Современные модификации проблемного и
программированного обучения
Как особые способы структурирования, передачи,
приема и переработки информации преподавателями и
учащимися в их совместной деятельности выступают про-
блемный и программированный методы, оба из которых
обращены в первую очередь к информационной основе
обучения.
Проблемное обучение представляет собой совокуп-
ность приемов, отражающих три рода связей: преподава-
тель-информация, учащийся-информация и преподава-
тель-учащийся [168]. В зависимости от типа соотношения
этих трех разновидностей связей, все методы проблемно-
го обучения подразделяются И.И.Махмутовым на три
разноуровневых крупных блока.
Первую группу образуют общие методы как спосо-
бы организации проблемного обучения в целом. Моди-
фикациями общих методов проблемного обучения явля-
ется монологический, диалогический, эвристический, ис-
следовательский. Известное основание есть для отнесения
к ним также программирования и проблемного изложе-
ния. Вторую группу методов составляют так называемые
бинарные методы, рассматриваемые как способы управ-
ления учебно-познавательной деятельностью. Разновид-
ностями бинарного метода относительно преподавателя
являются сообщающий, инструктивный, объяснительно-
побуждающий методы преподавания, а в отношении уча-
щихся - исполнительский, репродуктивный, практичес-
кий, частично или полностью поисковый методы учения.
1). Методы обучения как способы конструирования ...1И
---"ИИ
<о группу образуют конкретные приемы преподава-
учения, которые выступают как способы реализа-
инарных методов.
"Выбор того или другого метода проблемного обу-
1я определяется прежде всего спецификой содержания
йюго предмета и способом его конструирования. Вся-
Перестройка в структуре учебного предмета влечет за
перемены в способах преподавания и учения. Раз-
ые сочетания приемов перестройки учебной инфор-
и преподавания и учения при разных видах проблем-
обучения подробно рассмотрены в кандидатской
угации Н.М.Мочаловой [186]. Нами же эти приемы
большей краткости и наглядности представлены в
иной форме (табл. 4.1).
Таблица 4.1.
рестройка учебной информации, преподавания и
дня при различных методах проблемного обучения
(по данным Н.М.Мочазювой)
Цсгеды "?"; Приемы
йлемиогопереконструированияпреподаванияучения
информации
190ЛОГИ-Изменения порядкаСообщениеИсполни-
следования учебнойтельские
Цюжшнеинформации. Введе-действия по
ние дополнительнойобразцу
информации с целью
1создания проблемной
ситуации
уазатель-Введение системы на-ОбъяснениеРепродуктив-
водящих вопросов.ный анализ и
1уждаю-Изменение последова-синтез
Цнзло-тельности изложения
с тем, чтобы вьаделить
1противоречия. Введе-
ние образцов решения
проблемы.
Глава 4. Современные методы обучения в ...
Диалоги-Постановка проблем-Инструктиро-Продуктив-
ческое изло-ных вопросов, поисквание, про-но-алгоритми-
жениеответов на которыеграммирова-ческое При-
вел бы к новым зна-ние, постанов-влечение уча-
ниям. Введение ин-ка проблем-щихся к реше-
формации в такомно-информа-нию проблем-
порядке, при которомционныхных ситуаций
она нс предваряет, авопросов
подтверждает выводы
учащихся
Эвристи-Введение в изложениеОбъяснитель-Частично-по-
ческийсистемы познаватель-но-побуждаю-исковые (пере-
ных задач и заданий.щее (попро-нос образцов
Снятие информацион-буйте, поду-действий в но-
ных и управляющихмайте, най-вые ситуации,
вопросовдите и т.п.)аналогии, со-
постав-ление и
ДР-)
Исследова-В отличие отПоисковые
тельскийэвристическо-приемы
го метода во-учения
просы ставят-
ся не до, а
после решения
как средства
самоконтроля
Эффективность проблемного обучения во многом
зависит от мастерства преподавателя, но в большей сте-
пени от готовности к проблемному обучению самих сту-
дентов. Предпосылками успешности проблемного обуче-
ния является сформированность у преподавателя приемов
реконструирования учебной информации и приемов пре-
подавания, с одной стороны, и сформированности основ-
ных учебных умений у студентов, с другой. Этими при-
емами учения является анализ, сравнение, доказательство,
Методы обучения как способы конструирования ... Щ
ние, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую
№ио, поиск аналогий, выбор способов деятельности,
дретация и оформление результатов. Овладение пе-
1енными умениями формирует общую готовность к
иио проблемного обучения. Аналогичную готов-
к ведению проблемного обучения должен иметь и
даватель. А для того, чтобы эта готовность была
тирована, самого учителя или преподавателя надо
методу учить. Между тем, по данным Г.С.Лапте-
1200 учителей истории только 5% владели проблем-
бучением на уровне творчества, У/о учителей ис-
уют лишь отдельные элементы проблемного обуче-
J, Студенты же - будущие учителя вовсе не владеют
элементами проблемного обучения, поскольку их
не учат. Р.П.Безделина установила, что 86,3% бу-
l учителей считает, что главной функцией учителя
гся передача знаний, а вовсе не включение учащих-
исковую умственную деятельность [21].
Обычно проблемный способ обучения традицион-
жменялся при изучении естественнонаучных и тех-
ских дисциплин. А.Ю.Поповым была показана воз-
юсть обучения таким же способом иностранному
су. Особенность обучения иностранному языку про-
io-задачным способом состояла в том, что учебные
м структурировалисъ в виде творческих задач. Эти
и состояли в определении темы и предмета сообще-
io заголовку и ключевым словам, в выделении основ-
фактов текста, в установлении главной идеи и замысла
а сообщения. Решение этих задач предполагало опе-
1и поиска, построения, преобразования, реконструк-
яереноса, которые лежат в основе пяти видов твор-
IX задач: 1) задачи на поиск; 2) задачи на построение;
1ачи на реконструкцию; 4) задачи на преобразование;
[ачи на перенос в новые условия. Учебные задачи мож-
дожнять путем объединения нескольких или всех пяти
творческих задач в разнообразные комплексные
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
творческие задачи. Разновидностями таких комплексных
творческих учебных заданий являются написание обзор-
ных рефератов, составление аннотаций, подготовка док-
ладов и др. Применение А.Ю.Поповым учебных творчес-
ких задач в экспериментальном обучении иностранному
языку привело к повышению у студентов уровня креатив-
ности, уровня развития читательских умений, интереса к
учению вообще и к изучению иностранного языка, в час-
тности. Из конкретных результатов полученных в иссле-
довании А.Ю.Поповым, привлекают внимание следую-
щие: наличие положительной связи показателей креатив-
ности с показателями ряда читательских умений таких,
как умение выделять основное содержание текста, умение
определить замысел автора, прогнозировать содержание
сообщения на уровне текста и др. Вместе с тем статисти-
чески значимой связи между креативностью и успешнос-
тью обучения языку обнаружено не было. Главную при-
чину автор видит в отсутствии у значительной части сту-
дентов положительного отношения к учению и к предмету,
без чего никакое творчество невозможно.
Задачи структурирования учебного материала явля-
ются центральными и в программированном обучении.
Благодаря многим своим достоинствамэтот метод полу-
чил в 50-60-х годах довольно широкое распространение.
Однако в последнее время этот метод критикуется в том
числе и за то, что при программированном обучении воз-
можности обучаемого как активного субъекта познава-
тельной деятельности ограничены, а само оно обеспечи-
вает лишь репродуктивный уровень знаний, который за-
дается обучающей программой.
Между тем полное изъятие программированного
обучения из арсенала педагогических средств было бы
преждевременно, поскольку, как справедливо подчерки-
вает В.М.Распопов, возможности программированного
обучения еще не все исчерпаны [231]. Известно, что про-
граммированные учебные задания могут быть трех типов:
\. Методы обучения как способы конструирования ...
)дуктивные, репродуктивно-продуктивные и продук-
те, а следовательно, они выполняют и развивающую
цик). В еще большей степени активность и творче-
1 учащихся проявляется при введении в процесс обу-
гя самопрограммирования. При обучении с самопрог-
Мированием учащиеся самостоятельно составляют
аммированные учебные задания репродуктивного,
юдуктивно-продуктивного и продуктивного типа.
[.Распопов провел сравнительное исследование эффек-
ности традиционного обучения, обучения с использо-
jfteM программированных учебников и обучения с орга-
щией самопрограммирования [231]. Результаты ока-
icb впечатляющими. Полнота и качество усвоения
1ий по методу самопрограммирования почти в 10 раз
1осходят уровень знаний по тем же критериям, дости-
кый при традиционном обучении. Условный коэффи-
IT усвоения знаний составил для экспериментальной
1ппы учащихся 1.026-1.071, в контрольной группе - от
1до 0.2. Кроме уровня знаний у учащихся заметно по-
ился интерес к занятиям и познавательная активность.
(.Распопов рассматривает самопрограммирование как
<у организации самостоятельной работы, эффектив-
ь которой определяется его местом в учебном процес-
1иротой охвата учебных предметов и организацион-
!гформ учебной работы, принципами отбора учебной
<рмации, индивидуальными особенностями учащих-
ювнем их подготовленности и др. Самопрограмми-
ние целесообразно проводить в процессе самостоя-
>ной работы на уроках, практических и лабораторных
1тиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При
1снии с самопрограммированием заметно меняется и
> йреподавателя. Руководство педагога самопрограм-
)ванием осуществляется на этапе постановки задачи,
йизации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа,
1ки конечных результатов и коррекции последующей
>оты.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85