324.0
Полезное для педагогической вузовской практики
исследование, проведенное Г.Н.Хан, связано с изучением
влияния объективной сложности текста на его понима-
ние [289]. В качестве критерия объективной сложности
текста принималась его читабельность, определяемая по
уравнению регрессии Я.А.Микка [180], левая часть которого;
представляет собой среднюю оценку субъективной труД
ности или уровня понимания текста (в баллах), а правая,
алгебраическую сумму весовых коэффициентов различный
языковых параметров текста (количество предложении lj
поста усроения знаний.
ячество слов в предложениях, количество букв
аых знаков) в слове, средняя абстрактность имен
ельных и др.).
<оценки влияния объективной сложности текста
ность смыслового восприятия, т. е. на уровень
ия или субъективной трудности текста, была
Ивана методика дополнения Тейлора. Основное
"предъявляемое испытуемому, состояло в восста-
1Пропущенных слов в тексте. Показателем субъ-
1 трудности текста служило отношение числа пра-
эсстановленных к общему числу пропущенных
вытах Г.Н.Хан использовались тексты четырех
вдаарительно ранжированные по индексу Чита-
1, количеству ключевых слов и числу предложе-
сте. Каждый текст содержал 14-15 фраз. В тек-
ц.видов было пропущено каждое седьмое слово.
едъявлялись зрительно и на слух.
(ставим наиболее общие результаты данного
ния. Особенно ярко зависимость успешности
ого восприятия текста от предварительно уста-
>й его сложности проявилась при прослушивании.
ф, в самом простом по уровню сложности тексте
[итабельности 13,4) студенты восстанавливали в
14% пропущенных слов, тогда как в самом слож-
вс читабельности 44,9) - только 48%. Аналогич-
1ичия выявлены и при чтении текста, но степень
риости этих различий заметно слабее. Сравнение
[понимания текстов при их зрительном и слухо-
риятии показало статистически значимые разли-
жм видам текста. Это позволяет сделать вывод о
понимание текстов при слуховом восприятии
щтменее успешно, чем при зрительном, и чем
угекст, тем труднее он понимается и воспринима-
кюда вытекает и практическая рекомендация о
мости зрительных форм сопровождения устных
яых курсов в вузе.
HI Глава 3. Психология учения студентов._________
В другой серии опытов Г. Н-Хан показано влияние
сложности текстов на эффективность взаимосвязанной
групповой деягельностн, заключающейся в их восприятаи
и понимании. Один из опытов под условным названием
<разрезанные тексты> состоял в том, что 15 студентов, объе-
диненных в пять групп, должны были в своих триадах вос-
становить разрушенные тексты трех уровней сложности.
Каждый текст, включавший по 150 слов, разбивался на 15
фрагментов (после каяздого 10-го слова). Фрагменты тек-
ста, записанные на отдельные карточки, предъявлялись (по
пя1ъ плук) в случайномпорадке каяздому члену малой груп-
пы. При этом фиксировались время и речевые реакции сту-
дентов, сопровождавшие процесс совмествого решения за-
дачи по восстановлению целостного текста.
Предполагалось, что затраты времени и объем ком-
муникаций при восстановлении сложных текстов будет
большим, чем при реконструкции более простых текстов.
Полученные результаты подтвердили исходные ожидания.
Во всех группах студентов время, затраченное на восста-
новление самых сложных текстов, вдвое больше времени,
занятого на воссоединение фрагментов простого текста.
Аналогичные различия обдаружены и в объемах коммуни-
каций. Обращает на себя внимание тот факт, что в более
эффективных группах при выполнении заданий по состав-
лению разрушенного текста наблюдается меньшая интен-
сивность вербальных взаимодействий. Влияние стиля вза-
имодействий на конечные результаты групповой работы
не обнаружено.
Экстраполяция результатов проведенного исследо-
вания на реальную учебную деятельность позволяет ожи-
дать проявления сходных закономерностей в реальной
индивидуальной и групповой работе студентов с учебны-
ми и научными текстами. Поэтому полученные данные
целесообразно учитывать при выборе как способов кон-
струирования учебных текстов (письменных и устных), так
и организационных форм учебных занягай.
. Особенносга усвоения знаний. ЦЦ
"---
Проблема адекватного восприятия и понимания
мевных текстов особенно важна для самостоятель-
160T студентов. В.В.Юртайкинпреддагаетрассмат-
понимание текстов как частный случай более ши-
t проблемы взаимопонимания между людьми [312].
ком подходе понимание текста означает понимание
х) человека, а сам текст выступает для отправителя и
пеля как единая система условий, посредством кото-
уш выражает, а другой адекватно воофоизводит (по-
г) позицию автора относительно описываемых яв-
1 и предметов. Система условий, ориентируясь на
>VK> читатель восстанавливает, реконструирует сис-
тренних представлений автора о том, что он хо-
Цйть с помощью текста, составляет его структуру
мние [312]. Согласно И.А.Зимней, текст имеет
эвневое строение. В нем выделяются интенцион-
евой), предметный, семантический, логический,
звционный и языковой планы, или уровни [94J.
фонный план текста отражает характер его направ-
[я и выражает замысел, цели и задачи отправителя
<теля текста. Предметный план текста составляет
[явлений и предметов, по поводу которых автор
1 нечто сообщить. Семантический план текста рас-
т отношения (и их типы) между предметами.
ркплмй аспект текста раскрывает способ разверты-
11редметно-смыслового содержания. Преобразова-
Ьжгнческнх линейно-развернутых рассуждений в
вескую структуру, их соподчинение по степени
1 отвосигельно цели высказывания образует ком-
гаый план текста. Знаковая форма описания пред-
ггносимого с целями высказывания, составляет
1 план текста.
иство всех выделенных уровней, или планов,
№ представляет собой ту общую систему коорди-
Йеоторую ориеягируются автор и читатель, для того
rг" взаимопонимания. Другими словами.
325
Глава 3. Психология учения студентов.
понять текст - это значит воссоздать смысл содержания
текста теми же способами, какими пользовался его автор.
И если автор хочет быть понятым другими, то создавае-
мый им текст должен быть таким, чтобы он <навязывал>
читателю способы авторского прочтения отображаемой
в тексте действительности.
Любой текст, независимо от предметного содержа-
ния и языка, на котором он написан, должен иметь следую-
щие семантические признаки: их строение и связи между
ними, происхождение предмета и его применение (функ-
цию), свойства предмета, посредством которых его функ.
ция реализуется, тип предмета и его производство. Но не
всякий текст содержит все перечисленные семантические
признаки. Некоторые из них могут быть опущены исходя
из целевой направленности текста. Так, например, для
рекламного текста достаточно указать область примене-
ния предмета и свойства, отличающие его от предметов
исходного класса. По наличию или отсутствию тех или
иных признаков в указанном перечне можно определить
тип текста, его целевую направленность. Однако простое
наличие семантических признаков текста не обеспечива-
ет понимание его авторского замысла. Авторское наме-
рение должно быть обосновано, что достигается благода-
ря структурной организации семантических признаков,
которая проявляется в установлении определенной пос-
ледовательности их появления в тексте (логическое раз-
вертывание смыслового содержания), соподчиненности
между ними (композиция).
3.6. Самостоетельная работа студентов
Одна из главных целей воспитания состоит в перево-
де человека из объекта в субъект деятельности и управле-
ния. Это значит, что в результате воспитания человек дол-
жен стать способным управлять собой и делать всякое дело
. Самостоятельная работа студентов НИ
состоятельность является наиболее существенным
сем человека и как личности, и как субъекта дея-
яти. Человек как личность, подчеркивает Л. И. Ан-
9В, <всегда сам самостоятельно прокладывает свой
ьрый индивидуальный путь> [14, с. 4]. В этой мыс-
поддерживает Э.Ильенков, который считает, что
мяъ умеет <самостоятельно определять путь своей
1, свое место в ней, свое дело, интересное и важное
lex, в том числе и для него самого [101, с. 237].
Бшь самостоятельным - это значит стоять самому,
что-либо без посторонней помощи, без внешнего
Дения, по своему намерению. В этом смысле само-
яьяость может быть понята и как свойство личнос-
вкпособность, и как показатель активности чело-
[к>к критерий его зрелости в тойилидругой обла-
Мфтльной практики. В зависимости от области и
проявления самостоятельности судят о степени
сующей зрелости человека: гражданской, соци-
Е> политической, нравственной, умственной, профес-
ной и т. п.
\ Области познавательной деятельности можно го-
Ft> научной самостоятельности. Один из признаков
состоит в том, что познавательная деятельность
бся, студентов осуществляется под руководством
и или преподавателя. По мере интеллектуального
1 степень вмешательства и внешней помощи со
педагога должна сокращаться, а уровень само-
ности обучаемых возрастать.
рако пока в сложившейся реальной практике обу-
5 наблюдается желаемой степени самостоятельно-
яьников и студентов. По данным А.К.Буряк [44],
ятельная работа учащихся на уроках в общеобра-
ьной школе занимает только 10% общего учебно-
1еяи, а остальные 90% времени уходят на опрос и
ше нового материала. Следовательно, домини-
> активность проявляет учитель, а не ученик, хотя
Глава 3. Психология учения студентов.
в действительности должно быть все наоборот. При этом
учитель выступает главным образом в роли информато-
ра и контролера, а не руководителя и организатора само-
стоятельной работы школьников. Свыше 86% учителей,
по данным Р.П.Безделийой, считают своей основной фун-
кцией только передачу знаний [21].
Аналогичная ситуация сложилась и в высшей шко-
ле, где активность студентов также подменяется активно-
стью преподавателя. Ведущая активность остается за пре-
подавателем не только на лекциях, но также семинарс-
ких, практических и лабораторных занятиях. Как показала
Г. В.Скок, почти на 80% практических занятий (всего ав-
тором наблюдалось 76 практических занятий по тех-
ническим дисциплинам) преобладает монолог преподава-
теля. На лабораторных занятиях доминирует контроль
теоретической части курса, в организации выполнения
студентами экспериментальных заданий самостоятельной
работе практически не уделяется внимания [255). Приве-
денные сведения совпадают с результатами А.А.Реана,
который установил, что 2/3 общего учебного времени за-
нимает активность педагога [232].
Таким образом, и школьный учитель, и преподаватель
высшей школы по степени активности в учебном процессе
занимает лидирующую позицию, выступая в основном в
роли ретранслятора и контролера знаний. Чему и как учим,
то и получаем в результате. В итоге мы имеем тот факт, что
более У/o студентов, так же как и их учителя, предпочита-
ют репродуктивные методы работы, связанные с передачей,
воспроизведением научной или учебной информации.
Наиболее полно умственная самостоятельность сту-
дентов и школьников проявляется в различных формах
самостоятельной работы, доля которой в учебных планах
во всех типах учебных заведений в перспективе должна и
будет увеличиваться.
По степени включенности творческих элементов в
различные виды самостоятельной работы можно выделить
Самостоятельная работа студентов.
со типов проявления умственной самостоятельно-
спроизводящая (по образцу), реконструктивная,
пеская и исследовательская. По данным А.А.Аюр-
а, полученным на основе анализа 200 письменных
первокурсников, оказались в состоянии выполнить
здтельную работу по образцу 45% студентов, само-
[ьную работу на преобразование - 27% студентов,
гические и исследовательские типы задач (взятые
-всего 11%. Наибольшие трудности у первокурс-
вызывают учебные задания, связанные с примене-
1аний и умений в новых условиях, с составлением
самоконтролем в процессе решения задач [18].
Цяитого чтобы учебные задания для самостоятель-
Йоты могли быть выполнены студентами, онидолж-
одегаорять следующим требованиям. Цели учебных
И должны быть понятны студентам, сами учебные
должны быть доступны, содержать алгоритмы их
1е>1ия, элементы новизны, возможность своевремен-
ввтроля и коррекции [18]. К основным разновид-
рсамостоятельной работы А.К.Буряк относит ра-
1 книгой, наблюдение, эксперимент, конструиро-
юделирование, решение задач. Все упомянутые
мостоятельной работы составляют содержание
ных и внеаудиторных форм самостоятельной pa-
лекциях, семинарских, практических и лабора-
занятиях, при подготовке к экзаменам, написании
>в, курсовых и дипломных работ и др. [44].
на из организационных форм проявления и фор-
ия самостоятельности и творчества студентов
с подготовкой ими дипломных работ. Характер
"ой работы зависит от ряда условий: места диплом-
Пы в учебном плане, индивидуально-пСйхологи-
юбенностей личности студента, его руководителя,
1ения к дипломной работе и друг к другу. По от-
> к дипломной работе студенты занимают разные
В исследовании Т.Э.Хансона установлено, что
I-
Глава 3. Психология учения студентов.
почти 50% студентов рассматривают дипломную работу
как необходимую учебную формальность, ЗОУо - как ис-
точник знаний, умений и опыта, необходимых для буду-
щей профессиональной деятельности, 20% - как работу,
имеющую самостоятельное профессиональное значение.
Преподаватели также видят различное назначение дип-
ломной работы. Дипломную работу в качестве способа
формирования исследовательских умений рассматривает
42 научных руководителей, как способ приобретения
новых знаний - 28, в качестве самостоятельной формы
профессиональной деятельности ~ 30% [290].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85