В качестве обобщенного вывода к полученным А.Д.На-
вым результатам, можно сказать, что полностью
чески опосредованное обучение (без участия педа-
t возможно только при значительной насыщенности
ции обучения положительными переживаниями,
нсирующими негативные последствия повышенных
)узок при ускоренном типе обучения. Различия в
1зации традиционного обучения и обучения в ГАОС
аются в характере детерминации результативности
шя. Ведущими регуляторами поведения учащихся яв-
1 при традиционном обучении личностные установки,
Н Глава 4. Современные методы обучения в ...
Шг-
мотивы и отношения учащихся (в том числе и к педаго-
гу), в условиях ГАОС - ситуативные эмоциональные со-
стояния, а также повышенная внушаемость и сенситив-
ностьобучаемых.
Если в исследовании А.Д.Наследова в большей сте-
пени представлена психологическая характеристика пол-
ностью технически опосредованного обучения по сравне-
нию-с традиционными его формами, то работа А.Г.Дома-
нова посвящена анализу индивидуальных стилей науче-
ния фоностенографической скорописи в условиях ГАОС
[75].
Началом поиска универсальных критериев индиви-
дуального стиля Деятельности послужила концепция, раз-
работанная сотрудниками московской психофизиологи-
ческой школы В-Л.Русаловым, М.В.Бодуновым и др. За
единицу анализа была выбрана психическая активность,
которая представляет собой систему динамических харак-
теристик индивидуального поведения, которая определя-
ет три самостоятельных его аспекта: скоростной, опреде-
ляющий,скорость, темп, ритм протекания (отдельных по-
веденческих актов; эргический, связанный с внутренним
стремлением индивида к напряженной деятельности; ва-
риационный, проявляющийся в тенденций к разнообра-
зию и новизне [33,242].
Априорно предполагалось, что устойчивые крите-
рии скоростного, вариационного и эргическсто компонен-
тов универсального свойства личности - активности, смо-
гут выполнить функцию исходных характеристик инди-
видуального стиля деятельности, на которых должны
строиться все производные единицы измерения, отража-
ющие индивидуальные особенности более частных и кон-
кретных действий.
Основным методом в исследовании А.Г.Доманова
был выбран метод обучающего эксперимента, который
при всех трудностях планирования и проведения должен
со временем стать одной из наиболее надежных форм
технические средства обучения.
1Ш1ИЯ потенциальных возможностей учащихся.
ьхй метод позволил смоделировать учебную дея-
> условия для выделения параметров активности.
[ материалом послужила теория фоностеногра-
уо встречающийся в практике вариант скоропи-
-поаволило снять влияние прошлого опыта испы-
1сследование проходило в лаборатории ускоренно-
хения А.М.Зимичева. Испытуемыми были слуша-
НК гуманитарного профиля (19 чел.), желающие
k метод фоностенографирования. Для достижения
следования было сформулировано два класса за-
рвый класс задач относится к психологической
направлен на частичную проверку гипотезы об
[ии индивидуальных различий через параметры
>сти.
второй класс задач связан с разработкой принци-
11строения учебных программ и учебного процесса
Йвосгенографии. Каждый звук речи, имея уникаль-
(Ййустаческую характеристику, обладает индивидуаль-
1астотными составляющими, поэтому остается от-
л вопрос об акустических признаках, используемых
сом при анализе речевого сообщения. На этапе пла-
тя и построения обучающего эксперимента это
доопределенные трудности в дозировании учеб-
юрмации и в определении уровня ее сложности.
Учебная программа эксперимента была составлена
мановым в расчете на 90 минут учебного времени.
агцель при создании программы заключалась в по-
Мгтимального с точки зрения понимания, описания
<тавления материала. Обучение состояло из вводной
и и трех учебных сеансов, записанных на магнито-
ую ленту и транслировавшихся в учебные кабины.
1лжительность вводной лекции 30 минут, каждого
- 20 минут. Между сеансами делался пятиминутный
ио время учеоных сеансов испытуемые - учащиеся
находились в кабинах по одному. Задания поступали к
ним через наушники. Все задания выполнялись в специ-
ально приготовленных тетрадях, при анализе которых
были получены процессуальные и результативные ха-
рактеристики учебного процесса.
Вводная часть программы включала разъяснение
испытуемым основных принципов и правил фоностеног-
рафии> объяснение введенных обозначений и сокращений
в тетрадях, регламент учебного процесса. На этом этапе
учащиеся могли получать ответы экспериментатора на
свои вопросы. Затем обучение продолжалось в кабинах
где перед испытуемыми находились две таблицы с алфа-
витом фонознаков и правилами кодирования гласных зву-
ков. На протяжении всего хода обучения испытуемый мог
пользоваться данными таблицами.
Особенность фоностенографии, заключенная в том,
что усвоив небольшой ряд правил и принципов, учащий-
ся способен записать любое слово сокращенно, а затем в
практике самостоятельно выработать навык быстрой за-
писи, определила содержательную сторону учебного про-
цесса. Основное внимание было уделено вопросам усвое-
ния основной идеи, правил и понятий скорописи. Степень
информационной насыщенности определялась априорно:
задания предъявлялись по мере возрастания сложности их
понимания и выполнения, режим предъявления был за-
фиксирован на магнитофонной ленте так, что испытуе-
мый 15-30 сек. выполнял одно задание, затем получал но-
вую информацию - правило или знаковые обозначения и
снова приступал к выполнению. Дублирование в подаче
информации практически не применялось.
В первом сеансе испытуемый знакомился с алфави-
том фонознаков и правилами записи звуковых ядер. В
конце сеанса учащиеся могли записывать любые звуко-
вые ядра, т. е. сочетания согласного и гласного звуков. Во_
втором сеансе происходило усвоение различных способов ;
пеские средства обучения._______________ЯЦ
фонознаков между собой, запись и перевод
in. слов. Задания третьего сеанса отличались
кгаожиостью: испытуемые учились записывать и
я> более сложные по структуре слова и отдель-
м. Каждое задание, таким образом, включало в
)рания всех предыдущих.
нка индивидуальных различий учебной деятель-
ществлялась по 12 эмпирическим показателям
я. В скоростной компонент вошло 7 показате-
которых отражают скорость фоностенографи-
письма и один - индивидуальную изменчивость
и написания фонознаков. Шесть показателей ско-
фисьма распределены следующим образом: один -
Йфонознаков, четыре - запись звуковых ядер, один -
1сяов. В целом обозначим данный компонент через
фрстной).
ьективное определение испытуемым индивиду-
объема фонознаковой информации, который
успешно овладевать методом скорописи, рас-
вариационный компонент формально-динами-
цггороны активности. Обозначим этот компонент
5> (вариационный).
1ретья сторона психической активности - эргичес-
"нюнент (обозначим <Э>), описывается двумя эм-
жими показателями. В одном из заданий 1 сеанса
ямому ставится задача записи фонознаками соглас-
вв русского алфавита. Темп подачи стимула (от-
согласная) увеличивается; время, которое отво-
фоностенографирование каждой согласной,
ется с 10 сек. до 1-2 сек. Задание повторяется
1. В каждом задании предъявляется по 14 соглас-
t: Первый эмпирический показатель эргического
нта фиксирует общее число пропущенных фоноз-
>ух сериях задания. В отличии от скоростных
активности <С>, характеризующих удобный
писи, заданный самим субъектом деятельности,
485
Глава 4(. Современные методы обучения в...
зрения точности, качества выполнения задания. Четко про-
слеживается тенденция к снижению процента ошибок с
увеличением начальной скорости записи фонознаков, за-
писи звуковых ядер, записи слов.
Анализируемая учебная деятельность характеризо-
валась помимо всего возможностью учащегося постоян-
но обращаться за помощью к таблицам, расположенным
перед ним и содержащим основные правила скорописи и
алфавит. Таким образом, учащиеся с более ограниченным
<полем зрения> новых знаковых единиц больше времени
должны уделять поисковым и контрольно-оценочным
действиям, что, естественно, ведет к потере времени, а в
условиях автоматизированного обучения к снижению ско-
рости. А снижение скорости, как было показано выше,
ведет к уменьшению успешности обучения.
Также можно отметить, что переход от анализа
<макрорезультативности> (выполнение - невыполнение
заданий) к анализу <микрорезультативности> (точность
выполнения заданий) показывает наличие трех тенденций:
1. Увеличение значимых связей со скоростными особен-
ностями деятельности. 2. Появление новой связи с пока-
зателем вариационного компонента активности. 3. Отсут-
ствие связи с показателем Э-1, характеризующим воспри-
ятие и переработку знаковой информации в условиях с
увеличивающимся темпом ее подачи. Последнее положе-
ние вызвано, вероятно, тем, что в условиях данного авто-
матизированного процесса обучения эта индивидуальная
особенность деятельности не является существенной и ее
роль, возможно, повысится в условиях жесткого с точки
зрения временного распределения информации и заданий
учебного процесса. Именно индивидуализация автомати-
зированного вида обучения позволит сделать этот про-
цесс более динамичным и в конечном итоге более эффек-
тивным.
Завершая описание особенностей процесса обучения
в ГАОС, еще раз подчеркнем, что гибкие автоматизиро-
112. Технические средства обучения.________________fA
ю обучающие системы действительно являются пер-
ввными технологиями обучения, позволяющими по-
1> его интенсивность и свести к минимуму действие
1чных мешающих факторов, типичных для традици-
)го обучения. Если в традиционном обучении высокая
эффективность предполагает большие энергозатраты
<сокий уровень педагогического мастерства препода-
1яя, то в ГАОС она достигается благодаря предвари-
ному проектированию учебной деятельности, обуча-
ей программы и среды. Обучающая программа созда-
ли записывается на видеозвуковых носителях до начала
(нмия. Возможность проектирования и разработки
чающей программы по частям обеспечивает ее высо-
качество. Было бы правильнее рассматривать ГАОС
как техническое средство обучения, а именно как ин-
ивную технологию обучения, опирающуюся на тео-
педагогических систем и управления ими, ибо при
Йсретной реализации ГАОС в нее могут быть включе-
йеамые разные технические устройства и самые разно-
1ные методы и приемы обучения.
4.2.5. Компьютеризация обучения
Интенсивный процесс начавшейся компьютериза-
тазличных сфер народного хозяйства, в том числе и
>азования, ставит уже сейчас множество экономичес-
Е, технических, социальных, психологических и педа-
1ЧССКИХ проблем. В данном случае ограничимся лишь
колого-педагогическими аспектами применения ком-
терной техники в обучении. И здесь программное зна-
я.е для разработки проблем компьютеризации обуче-
имеют исследования Б.Ф.Ломова, Е.И.Машбица,
Тихомирова [158, 170,270]. В них главным лейтмоти-
проходит мысль о том, что компьютерную технику,
по как и другие современные технические устройства,
ет рассматривать только как средства психического
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ".
развития человека. Компьютеры не должны и не могут
полностью заменить человека, автоматизировать целиком
ни труд учителя, ни учебную деятельность студентов и
школьников. Идея полной замены человека машиной, по
мнению Б.Ф.Ломова, является просто антигуманной. От-
сюда вытекает первая проблема, состоящая в определе-
нии границ и психологической целесообразности приме-
нения компьютеров в обучении. Уже сейчас известие, что
использование ЭВМ открывает огромные возможности в
развитии познавательных способностей - от сенсорно-пер-
цептивных до речемыслительных их форм. Однако их воз-
можности весьма ограничены в области формирования
системы ценностей, мотивации, целеполагания и некото-
рых других сторон психики человека.
В настоящее время проблема психологической це-
лесообразности применения компьютерной техники в
обучении наиболее зримо выдвигает на передний план
возрастные, индивидуально-психологические и социаль-
но-психологические аспекты. В ближайшее время пред-
стоит ответить на такие вопросы: какие технические уст-
ройства, какие типы компьютеров целесообразно исполь-
зовать в разные периоды психического развития человека,
на различных этапах и в определенных формах обучения?
В диффсренциально-психологическом плане возникает
множество вопросов, связанных с индивидуализацией
обучения. Известно, что при компьютерном обучении для
работы с ЭВМ в диалоговом режиме трудно составить
программу в расчете на безличного пользователя. А это
означает, что должны быть разработаны такие принци-
пы диалога человека и машины, которые учитывали бы
многообразие индивидуально-психологических характе-
ристик пользователей.
Одна из современных тенденций в развитии компь-
ютерной техники связана с созданием индивидуальных
или персональных ЭВМ, массовое применение которых
обостряет вопросы социально-психологического плана.
Технические средства обучения.
! отмечали, что даже при традиционном обучении
ивные формы его организации реализуются сла-
иентация на широкое применение персональных
ыотеров в еще большей степени утвердит в практике
идуальный тип обучения и тем самым затруднит
рование необходимых социально-психологических
тв личности. Уже сейчас нужно предусмотреть та-
формы организации компьютерного обучения, кото-
Увели бы не только к развитию познавательных спо-
иостей, но и социально значимых свойств личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85