Поиск собственного стиля общения. Этот вид
работы предваряется заданиями на самопознание собствен-
ной коммуникативной индивидуальности.

365

Упражнение 26. На построение коммуникативных за-
дач урока, организацию мероприятия. Тренер выдвигает пе-
ред членами группы педагогическую задачу, а они пооче-
редно предлагают методические, а затем коммуникативные
средства ее решения. К составленному плану мероприятия
предлагается составить коммуникативный план, с указани-
ем особенностей общения с классом в целом и с отдельны-
ми учениками.

Упражнение 27. Техника и логика речи, ее вырази-
тельность и эмоциональность. Эти упражнения следует про-
водить по специально изданным пособиям.

Упражнение 28. Специальное упражнение на словес-
ное педагогическое действие производится на основе общей
методики выразительного чтения, но включает в себя и
<)йя<мнитсльямелра;мснсния следующего содержания:

Упражнение 28а. Задание на оправдание какого-либо
педагогического текста. Студентам предлагается текст (луч-
ше всего монолог) педагогического содержания и дается
задание прочесть его и эмоционально оправдать ситуацию
в которой он произносится.

Упражнение 286. На развитие видений речевого ма-
териала. Студентам предлагается вызвать в себе видение
того, о чем идет речь. Сначала текст читается тренером, а
члены группы создают мысленные образы содержания тек-
ста и рассказывают об особенностях собственного видения.
Затем упражнение усложняется. Каждому дается отрывок
текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внут-
реннее видение по всему содержанию текста. Выполненное
упражнение обсуждается. В качестве домашнего задания пред-
лагается составить конспект урока, мероприятия, разрабо-
тать к нему систему образных видений. Задание проверяет-
ся на следующем занятии. Эти упражнения проводятся по-
степенно.

Упражнение 28в. В эту же группу входят упражнения
на подтекст сообщаемого. Сначала они проводятся на мате-
риале художественных произведений (проза, поэзия).
Необходимо научиться выявлять подтекст. Затем упражне-
ние усложняется члену группы дается задание составить и
выявить подтекст повседневной речи педагога. Сначала пред-
лагается определить подтекст фразы, произносимой трене-
ром. Члены группы индивидуально определяют содержание
подтекста и коллективно его обсуждают. Затем сами члены
группы проговаривают отдельные фразы педагогического
обихода с определенной подтекстовой нагрузкой

366

Это упражнение проводится в двух вариантах: 1. Сначала
объявляется значение подтекста. Затем произносятся фразы,
а присутствующим предлагается определить содержание под-
текста. 2. Студенты делятся на пары и дают друг другу уп-
ражнения на подтекст, а потом проверяют друг друга.

Упражнение 29. Короткий диалог. Группа делится на
пары, в которой один педагог, другой - ученик. Им дается
тема для диалога на 5 мин. Затем они меняются ролями.
Усложненный вариант - в диалог вводится задание, рас-
считанное на импровизированное коммуникативное воздей-
ствие ученика и педагога.

Упражнение 30. Воспроизведение жестов этюдной си-
туации педагогического воздействия. Войдите в класс. По-
здоровайтесь. Начинайте излагать материал и т.д. Слушатели
фиксируют жесты, затем упражнение обсуждается и отде-
ляется ненужная в данной ситуации жестикуляция.

Упражнение 31. Типичные педагогические жесты в
конкретных педагогических ситуациях. Исполнение заданий
обсуждается. Уточняется система жестов. Снимается ненуж-
ная жестикуляция. Одновременно проводятся занятия по ми-
мике. Группа делится на пары. И каждый в группе дает
другому мимические задания (не менее 10 на каждого). А
затем пары меняются ролями. Это задание повторяется на
многих занятиях.

Упражнение 32. Формированию основ профессиональ-
но-педагогического общения. Члены группы выступают с
лекцией на какую-либо тему, а затем проводится ее анализ
всей группой.

Коммуникативный тренинг для подростков

Тренинг проводится в течение 24-30 акад. ч 4-5 дней
подряд, в группах от 8 до !2 человек гомогенных по возра-
сту участников.

Участников тренинга можно условно разделить на четы-
ре основных типа:

1. Робкие, зажатые, стеснительные дети, неуверенные в
себе, с явно заниженной самооценкой.

2. Гиперактивные, импульсивные, реактивные дети, с
явно завышенной или явно заниженной самооценкой.

3. Дети с резко меняющимся типом поведения, то зажа-
тые, то гиперактивные, с неустойчивой самооценкой.

4. Дети, страдающие комплексом неполноценности из-за
внешнего недостатка (заикание, излишний вес и т.д.).

367

Осноснмс <ю тснммя - помочь ребенку в осознании

универсального характера его трудностей, их распростра-
ненности и обычности, <нормальности>; причин его труд-
ностей; преодолении внутренних барьеров; освоении адек-
ватных способов самовыражения; формировании адекват-
ной самооценки.

Эти основные цели реализуются при разработке программ
тренинга посредством постановки конкретных зясяч:

развитие социальной сензитивноети;

> формирование установки на партнерство;

освоение базовых коммуникативных навыков и уме-
ний (установление и поддержание контакта, создание
благоприятного климата общения, активного слуша-
ния, экспрессии и импрессии, использование вербаль-
ных и невербальных средств общения);

развитие способностей подстройки, присоединения и
эмпатии;

снятие мышечных зажимов;

> освоение релаксации

ТТринипм, лс.мяи<ис я сеном
яйрямим

7. Яемясиьсмййнмосмь обини.я. При объяснении пра-
вил игры, при выборе водящего тренер исходит прежде
всего из желания детей, избегая принуждения. Иногда
дети пытаются принуждать друг друга к каким-то дейст-
виям, тогда тренеру приходится блокировать эти попытки.
Если дети говорят: <Пусть водящим будет тот-то>, тренер
отвечает: <Только, если этот человек захочет>. Необходи-
мо избегать выражения долженствования и побуждать де-
тей заменять слова <должен>, <обязан>, словами <хочу> и
<могу>.

2. Лоложмммным аряк/п обратном сяядм. Так как
большинство детей в группе нуждаются в поддержке и от-
личаются выраженной ориентацией на одобрение окружаю-
щих, необходимо использовать положительную обратную
связь, как надежное средство помощи ребенку в преодоле-
нии застенчивости и повышении самооценки, снятии на-
пряжения и релаксации.

В ходе и в конце каждой игры выражается благодарность
всем участникам, а водящему выражается благодарность особо.
Если в ходе игры водящий испытывает какие-то трудно-
сти, тренер подбадривает его.

368

Большинство детей в группах очень ранимы. Поэтому тре-
нер решительно пресекает попытки самих детей давать друг
другу негативную обратную связь. Например, если дети го-
ворят девочке, что она сделала что-то неправильно, то тре-
нер предлагает похвалить ее за то, что она очень старалась. В
течение всех дней тренинга тренеры побуждают ребят выра-
жать друг другу одобрение и благодарность.

.?. Яеконкснтнмн яряктр отношений. Соблюсти этот
принцип можно только, если удастся создать для детей ат-
мосферу доверия, психологической безопасности, обеспе-
чить максимальный психологический комфорт каждому.
Поэтому все игры строятся и подбираются так, чтобы свес-
ти к минимуму, а в идеале - к нулю элементы конкурен-
ции, соревнований, победы и поражения.

Дети, участвующие в данном тренинге, отличаются не-
уверенностью в себе, повышенной тревожностью, неспособ-
ностью адекватно реагировать на собственную неуспешноеть.
Поэтому перед началом тренинга необходимо уделить осо-
бое внимание неконкурентному характеру отношений в тре-
нинге. <У нас не будет соревнования. У нас не будет победи-
теля и побежденных. Мы не будем стараться доказать, что
мы чем-то лучше других>. В ходе игры подчеркивается цен-
ность, уникальность каждого ребенка, его отличие от дру-
гих. Эта идея служит одним из критериев отбора игр.

. Минн<изя<(ия лаидмзаим м се ояосреосяиносмь. Тра-
диционно считается, что без лабилизации тренер не помо-
жет детям осознать источники их трудностей, которые кро-
ются в особенностях их характера и поведения. Для участни-
ка тренинга лабилизация - средство познания собственных
несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит все
свое неприукрашенное отражение, свои слабые стороны и
недостатки.

Однако детям с трудностями в общении такое зеркало
не только не принесет пользы, но может способствовать
усилению их трудностей, снижению самооценки, повыше-
нию тревожности, укреплению внутренних барьеров. По-
этому тренинг строится так, чтобы дети получали лабили-
зацию в минимальных дозах, и не прямую, а косвенную.
опосредованную:

через осознание существования других, отличных от
собственного способов поведения;

через наблюдение успешности этих способов;

через идентификацию с тренером и успешными чле-
нами группы

369

Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуа-
ции, необходимо различными способами смягчать лабили-
зацию.

Например, если водящий не может быстро справиться с
заданием, тренер поддерживает его, говоря, что это зада-
ние трудное и в других группах ребята тоже справлялись не
сразу. И даже такая лабилизация, опосредованная, смягчен-
ная, в минимальных дозах проводится после тщательной
ежедневной диагностики, если тренер уверен, что дети смогут
ее выдержать и использовать для улучшения своих страте-
гий общения.

Игры строятся так, чтобы не фиксировать слабые сторо-
ны ребенка, а подчеркивать сильные, не ставить ребенка в
ситуацию неуспешноети, а укреплять его веру в себя, давая
возможность ему быть успешным и, поощряя его, расши-
рить репертуар способов его поведения.

. истамчирййсние и интифмкаия. Ситуаций неус-
пешности не избежать. Иногда они полезны, так как по-
буждают ребенка отказаться от каких-то стереотипов, осво-
ить новые модели поведения, принять положительный опыт
других членов группы. Но иногда ситуация неуепешности
грозит отказом ребенка от игры или вообще от участия в
тренинге. В таких случаях необходимо помогать ребенку дис-
танцироваться от его неудачи, например, приписывая его
затруднение его герою. Вместо того чтобы сказать водяще-
му: <Ты ошибся, лучше говорить: <На этот раз великолеп-
ное чутье разведчика мало помогло Штирлицу. Именно для
облегчения дистанцирования детям предлагают в самом на-
чале тренинга придумать себе псевдонимы. Вместе с тем тре-
нер помогает детям идентифицироваться с их успехом, пе-
ренося положительную обратную связь с отдельных поступ-
ков на личность ребенка. Например, вместо <Ты хорошо
сообразил, догадался, придумала тренер говорит: <Ты такой
сообразительный, догадливый, изобретательный.

6. 2?)мю<еннйстиь. В предложенной программе тренер при-
держивается традиционной роли участника всех игр, кроме
тех, где необходимо следить за временем или регулировать
ход игры, а также обеспечивать безопасность в играх зак-
рытыми глазами. Участвуя в играх, тренер, во-первых, сво-
им примером помогает включиться детям и, во-вторых,
помогает им осознать, что игры в тренинге проводятся не
столько для развлечения, сколько для обучения.

Уже в ходе первого дня тренинга приходится вносить
коррективы, так как все игры в той или иной мере дают

370

материал для диагностики. На этом основании вносятся из-
менения в программу последующих дней, переставляются
акценты, появляются новые аспекты, соответствующие по-
требностям детей.

Программа строится по принципу определения основной
задачи дня для каждого тренинга.

Первый день. Развитие навыков установления и под-
держания контакта, освоение навыков активного слушания.

Второй день. Развитие экспрессивных и импрессив-
ных способностей, совершенствование навыков пользова-
ния вербальными и невербальными средствами общения.
Третий день. Развитие социальной сензитивности.
Четвертый день. Формирование установки на парт-
нерство, освоение умений, присоединения и подстройки.

Кроме этих основных, в течение всех дней тренинга па-
раллельно решаются и другие задачи - либо заложенные в
программу изначально (например, преодоление дистанции,
создание комфорта в первый день, снятие напряжения,
физическая и эмоциональная разрядка), либо из возника-
ющих в ходе тренинга (например, поддержка и восполне-
ние дефицита внимания во второй день). Каждая игра, как
правило, помогает достижению сразу нескольких целей. И
поэтому разделение задач по дням несколько условно.

Группы развития сензитивности
(личностного роста)

К этой группе тренингов, основная цель которых - кор-
рекция развития личности, относятся тренинги, имеющие
ярко выраженную основу, конкретную схему психологи-
ческого анализа личности: дсмхояжим/ямскую, ю/малмим-
с/мск/о, /иянсакмиьщ ялимз.

7. /Усио<)мн<жи<ескии, ясисанялмти<сскма трснмн. Ос-
новные задачи: выявление защит, выстраиваемых участни-
ком группы на пути осознания выражения своих чувств,
осознание перекосов, затрудняющих для- него адекватное
восприятие других людей, осознание импульсов, лежащих
в основе внешнего рационального поведения.

2. .Гёмммиьшдпа. Основные задачи: адекватное вос-
приятие себя и других, осознание различных зон нашего
бытия, внешней, внутренней, средней зоны фантазий и
границ между ними, осознание границ нашего <Я и внеш-
него окружения механизмов нарушения и ее адекватного
восприятия.

371

.?. /ллла трянсяктяо аняаза. Основные задачи: ана-
лиз трансакций (элементарных взаимодействий двух людей),
структурный анализ личности и ее ролей, анализ игр и дру-
гих способов структурирования времени.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81