На этом осно-
вании выделяют три основных направления и области по-
становки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообра-
зований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития
ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних струк-
тур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефици-
тарной или искаженной среде или объединяют эти точки
зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как
восстановление целостности личности и баланса психодина-
мических сил, либо как модификация поведения ребенка
за счет обогащения и изменения среды и научения его но-
вым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, опре-
деление критериев оценки ее успешности в конечном счете
будут определяться ее целями.

При конкретизации целей коррекции необходимо руко-
водствоваться следующими правилами:

1. Цели коррекции должны формулироваться в пози-
тивной, а не в негативной форме. Определение целей кор-
рекции не должно начинаться со слова <не>, не должно
носить запретительного характера, ограничивающего воз-
можности личностного развития и проявления инициати-
вы клиента.

16

Негативная фирма иирсдслсппи цльп крчпг. чм
ставляет собой описание поведения деятельности, личност-
ных особенностей, которые должны быть устранены, опи-
сание того, чего не должно быть.

Позитивная форма представления коррекционных целей,
напротив, включает описание тех форм поведения, деятель-
ности, структур личности и познавательных способностей,
которые должны быть сформированы у клиент. Позитив-
ная форма определения целей коррекции содержательно за-
дает ориентиры для точек роста индивида, раскрывает поле
для продуктивного самовыражения личности и тем самым
создает условия для постановки личностью в дальнейшей
перспективе целей саморазвития.

2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены
с продолжительностью коррекционной работы и возможнос-
тями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоен-
ных на коррекционных занятиях способов действий в реаль-
ную практику жизненных отношений. Если цели далеки от
реальности, то психокоррекционная программа являет собой
большее зло, чем ее отсутствие, так как опасность состоит в
том, что создается впечатление, что делается что-то полезное,
и поэтому заменяет собой более существенные усилия.

3. При постановке общих целей коррекции необходимо
учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития
личности и планировать как конкретные показатели лично-
стного и интеллектуального развития клиента к окончанию
коррекционной программы, так и возможности отражения
этих показателей в особенностях деятельности и общения
клиента на последующих стадиях его развития.

4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы
проявляются на протяжении достаточно длительного вре-
менного интервала: в процессе коррекционной работы; к
моменту ее завершения; и, наконец, примерно полгода спустя
можно окончательно говорить о закреплении или об утере
клиентом позитивных эффектов коррекционной работы.

3. ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ
К ПСИХОЛОГУ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩЕМУ
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ

Практическому психологу очень часто поступают запро-
сы на осуществление коррекционных воздействий. Проведе-
ние коррекционной работы требует от специалиста, ее про-
водящего, определенной подготовки.

17

Основные компоненты профессиональной
готовности к коррекционному воздействию

L1 Теоретический компонент: знание теоретических ос-
нов коррекционной работы, способов коррекции и
Т.Д.

Q Практический компонент: владение конкретными ме-
тодами и методиками коррекции.

О Личностная готовность: психологическая проработан-
ность у психолога собственных проблем в тех сферах,
которые он предполагает корректировать у клиента.

Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекци-
онную работу, должен иметь базовую фундаментальную
подготовку в области психологии и специальную подготов-
ку в области конкретных методов коррекционного воздей-
ствия.

Теоретический компонент предполагает: знание общих
закономерностей психического развития в онтогенезе; зна-
ние периодизации психического развития; знание пробле-
мы соотношения обучения и развития; представление об
основных теориях, моделях и типах личности; знание о со-
циально-психологических особенностях группы; знание ус-
ловий, обеспечивающих личностный рост и творческое раз-
витие.

В общей профессиональной подготовке возможны три
основных подхода: приверженность одной теории, одному
подходу; эклектизм - приверженность многим подходам;

общий континуальный подход.

Приверженность одному подходу позволяет глубже про-
никнуть в предмет, получить исчерпывающие знания тео-
рии и практики, но в то же время накладывает определен-
ные ограничения, связанные как раз с возможностями од-
ного подхода, одного метода.

Эклектизм ведет к тому, что специалист знает кое-что
выборочно из различных теорий и практик. Работа такого
специалиста может быть эффективной (особенно на началь-
ных этапах), однако скоро он столкнется с недостатками
поверхностной подготовки, с отсутствием основных, стерж-
невых, базовых представлений.

Общий континуальный подход- это профессиональный
подход, при котором специалист первоначально является
последователем одной теории и изучает все, что известно в
данной области, а затем, приобретя профессиональный фун-

18

дамент и профессиональный опыт, начинает выходить за
пределы базовой для него теории. Такой профессионал мо-
жет использовать концептуальные представления одних те-
орий, а техники и практические подходы - других.

Практический компонент подготовки заключается в ов-
ладении конкретными методами и методиками коррекции.
Глубокое овладение конкретными методами и методиками
позволяет избежать как непрофессионализма, так и про<-
фессиональной деформации личности.

К последним можно отнести <синдром сгорания>. <Синд-
ром сгорания> встречается у специалистов разного профи-
ля, работающих с людьми и использующих в своей работе
ресурсы собственной личности. Характеризуется он эмоцио-
нальным, когнитивным и физическим истощением, выз-
ванным гиперстимуляцией в работе и профессиональной пе-
регрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают:

неразрешенные конфликты собственной личности; низкий
уровень поддержки и высокий уровень критичности кол-
лег; индивидуальная и групповая работа с немотивирован-
ными и мало мотивированными клиентами; низкая резуль-
тативность работы; запрет на инновации и творческое само-
выражение, носящий чаще всего административный характер;

стремление сохранить свои профессиональные секреты и бо-
язнь быть разоблаченным, когда данные секреты не содер-
жат декларируемых методов; отсутствие возможностей обу-
чаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и же-
лания обобщать и передавать свой опыт.

Профилактика развития указанного синдрома состоит в
принятии на себя ответственности за свою работу, свой про-
фессиональный результат и в делегировании части ответ-
ственности клиентам, в умении не спешить и давать себе
время для достижений в работе и в жизни. Большое значе-
ние имеет реалистическая оценка своих возможностей и
умение проигрывать без самоунижения и бичевания, так
как профессиональные спады и даже тупики - это есте-
ственные этапы профессионального развития настоящего
специалиста.

У каждого специалиста может быть свой набор общих и
специальных вариантов, осознанно или неосознанно исполь-
зованных для восстановления и развития профессиональ-
ных сил. К общим относится следующее:

- возможность свободно выражать свои чувства и эмо-
ции. Каждый психолог может получать от своих клиентов
негативные чувства, которые имеют свойства накопления

19

и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение
чувств;

- возможность выполнять только свои желания. Многие
психологи живут в мире, где правит <должно> и <надо>.
Восстановлению способствует возможность выполнять Свои
желания, где одно из самых частых - желание побыть в
одиночестве, в покое.

Остановимся более подробно на личностной готовности
к коррекционной работе.

Если психолог аффективен, он не может продуктивно
работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной
сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причи-
ны и особенности собственной аффективности.

Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями,
его коррекция волевой активности детей будет носить фор-
мальный характер.

Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким,
ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей.

Личностная неподготовленность может проявиться в виде
психологических барьеров к требованиям коррекционного об-
щения. Если психолога в детстве строго наказывали или на-
казывали физически и он пережил травму личного униже-
ния, то коррекционное требование - не унижать клиента
(ребенка), которого также наказывают физически и кото-
рый находится в состоянии депрессии, таким психологом
может игнорироваться. Взрослый может считать это требо-
вание необязательным: меня били в детстве, а я вырос дос-
тойным человеком. В результате между психологом и клиен-
том возникает эмоциональный резонанс.

Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и
клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуаци-
ях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному
процессу.

Особенности личностных проблем, эмоционально-воле-
вого склада взрослого репродуцируются в возрастающих
объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ре-
бенку, воспроизведение уже им самим стереотипов взрос-
лого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его
субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка.
Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оцен-
ки в будущее ребенка: <Если ты сейчас так делаешь, то что
с тобой будет, когда ты вырастешь?> Словесные негатив-
ные посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и
воспроизводятся им в настоящем и в будущем.

20

В романе <Герои нашего времени> M.tu. Лермонтов пи-
шет: <Да, такова была моя участь с самого детства! Все
читали на моем лице признаки дурных свойств, которых
не было; но их предполагали - и они родились. Я был
скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я
глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал,
все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие
дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, -
меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов лю-
бить весь мир - меня никто не понял: я выучился ненави-
деть. Я говорил правду - мне не верили: я начал обманы-
вать>.

Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания.
Взрослый может рассуждать следующим образом: <Этот ре-
бенок из неполной семьи, следовательно, у него присут-
ствуют дефекты развития личности> или <Этот ребенок из
неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю,
что с ним может быть, а чего - не может>.

Проработанность личностных проблем позволяет взрос-
лому выбрать адекватную позицию по отношению к ребен-
ку. Например, в выборе оснований для проведения коррек-
ционных мероприятий может присутствовать мотив: <Этот
ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный,
этот- заторможен и раздражает меня, следовательно, их
поведение следует корректировать>. В данном случае это по-
зиция, центрированная на взрослом, - ребенок подвергает-
ся изменениям по потребности взрослого.

Личностная готовность осуществлять коррекцию пред-
полагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а
от ребенка и его проблем.

Может существовать вариант центрации на модели лич-
ности, когда коррекционное воздействие осуществляется
после соотнесения особенностей переживания и поведения
ребенка с определенным образцом (возрастным, половым,
культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрос-
лый займет как бы нейтральную позицию по отношению к
содержанию образца, но способы воздействия опять же бу-
дут зависеть от особенности его личности. В процессе есте-
ственного общения взрослого и ребенка должна постоянно
осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен про-
являть гибкость, непредвзято относиться к реакциям ре-
бенка в процессе взаимодействия и постоянно предлагать
ему разнообразные варианты реагирования, проводить ра-
боту над собой

21

ОСОБЕННОСТИ СОСТАВЛЕНИЯ
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

1. ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ
ВИДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

Основные принципы составления
психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы,
необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилакти-
ческих и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа.

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индиви-
дуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического
воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего соци-
ального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разного уровня организации пси-
хических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия мате-
риала.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81