стимулирует чувства ревности к сиблингу, прикладывая
куклу к груди матери.

3. Освобождения чувств путем воссоздания в игре спе-
цифического стрессового опыта из жизни ребенка.

Г. Хэмбидж (1955) дал более широкое описание рабо-
ты Д. Леви под заголовком <Структурная игровая тера-
пиям, где он более решительно вводил события. Следом
за установлением терапевтических отношений в сценарий
непосредственно вводилась ситуация, продуцирующая тре-
вогу. Она проигрывалась, а затем ребенку разрешалось
играть свободно, чтобы он мог оправиться от навязчивой
ситуации.

Игровая терапия построения отношений

С появлением исследований Д. Тафты (1933) иФ.Алле-
на (1934), названных терапией отношений, возникло сле-
дующее значительное направление в игровой терапии. Фи-
лософским основанием для него стала работа О. Ранка
(1936), который перенес акцент с исследований истории
жизни ребенка и его бессознательного на развитие отно-
шений в системе <терапевт- клиент>, поставив в центр
внимания то, что происходит <здесь и теперь в кабинете
терапевта.

В игровой терапии отношений основное внимание уделя-
ется лечебной силе эмоциональных отношений между тера-
певтом и клиентом.

<Мне интересно создать естественные отношения, в ко-
торых у пациента развивается адекватное самоприятие -
ясное представление о том, что он может сделать и что он
чувствует по отношению к миру, в котором продолжает
жить, - писал Ф. Аллен. - Я не боюсь дать пациенту по-
чувствовать, что он интересен мне как личностью.

Не прилагается никаких усилий для того, чтобы объяс-
нить или интерпретировать прошлый опыт. В фокусе внима-
ния находятся, прежде всего, сиюминутные чувства и ре-
акции. Ф. Аллен и Дж. Тафт особенно подчеркивали необхо-
димость отношения к ребенку как к личности, обладающей

внутренней силой и способной конструктивно изменить соб-
ственное поведение.

Детям предоставляется свобода выбора - играть или не
играть и возможность управлять собственной деятельнос-
тью. Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят
к пониманию того, что они являются отдельными личнос-
тями со своими желаниями и могут существовать в системе
отношений с другими людьми, обладающими своими спе-
цифическими качествами. В рамках этого подхода ребенку
приходится принять на себя ответственность за процесс ро-
ста, а игротерапевт концентрирует внимание на трудностях
ребенка, а не на своих собственных.

Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции
состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы
помочь ему утвердить свое <Я>, чувство собственной ценно-
сти. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и
обладает внутренними источниками саморазвития.

Основной механизм достижений коррекционных целей -
установление отношений, связей между игротерапевтом и
клиентами, с помощью которых игротерапевт демонстри-
рует неизменное и полное принятие ребенка, его установок
и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в
ребенка и его способности.

Ограничение целей терапии задачами личностного самооп-
ределения, самоактуализации и свободы реального самовыра-
жения определяет круг специфических проблем, подлежащих
коррекции в рамках данного подхода: нарушение роста <Я

самонеадекватноеть; сомнение и неуверенность в возможнос-
ти собственного личностного роста и обусловленные ими тре-
вожность и враждебность ребенка к окружающим.

Игротерапия представляет уникальный опыт для соци-
ального развития ребенка, открывая ему возможность всту-
пить в значимую личностную связь со взрослым. Игра пред-
ставляет собой деятельность, в которой ребенок может сво-
бодно выражать себя, освободиться от напряжений и
фрустраций повседневной жизни.

Примитивная игровая терапия

Появление в 60-х годах в США программ психологичес-
кой помощи детям в начальной школе открыло путь для
развития еще одного направления - применения метода
игровой терапии в работе школьного психолога для того,
чтобы удовлетворить потребности, возникающие в жизни



любого ребенка, а не только ребенка с дефектом психичес-
кого развития.

Основная цель начальной школы - помочь детям в и\
интеллектуальном, эмоциональном, физическом и социаль-
ном развитии, предоставив им соответствующие возможно-
сти обучения. Таким образом, главная задача использования
игровой терапии с детьми в начальной школе состоит в
том, чтобы помочь детям подготовиться к тому, чтобы ус-
воить предлагаемые знания наилучшим образом.

Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Даже наи-
более эффективно работающие учителя не могут научить
детей, которые еще не готовы учиться. В таком случае игро-
вая терапия является дополнением к обучающей среде, опы-
том. который помогает детям наиболее эффективно исполь-
зовать свои способности к учению

Игротерапия в отечественной
психологической практике

К использованию игры непосредственно в психокоррек-
ционных целях обращались многие отечественные иселедо-
ватели-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Вы-
годская (1984), А.Захаров (1986-1988), А.Спиваковская
(1988) и др.

Основным принципом игровой коррекции терапии, по
мнению А. С. Спиваковской, является воздействие на ре-
бенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть
этого принципа заключается в следующем: чтобы включить
в действие механизм перестройки поведения робких в об-
щении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из
той среды, в которой у них появились нежелательные фор-
мы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негатив-
ных эмоциональных состояний детей средствами игры, под-
робно раскрывает процесс перевоплощения как важного
условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В
игре-драматизации ребенок испытывает двойственное пере-
живание: он <лепит образы, преобразуя самого себя и, глядя
на это как бы со стороны, радуется изменению в игре,
вместе с тем обнаруживая определенные отношения к свое-
му персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и
А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и ка-
честв ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей

собственными отрицательными эмоциями, чертами харак-
тера, переносят на куклу свои недостатки, которые достав-
ляют им неприятности. .

Значительный вклад в разработку методов групповой
игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. За-
харов. Он разработал показания и клинико-психологи-
ческие критерии формирования детской психотерапевти-
ческой группы, исследовал возможности объединения се-
мейной и групповой терапии, а также методику игровой
психотерапии, которая является частью целого комплек-
са различных воздействий на ребенка-невротика, вклю-
чающего и семейную психотерапию. Игра рассматривает-
ся им и как самостоятельный метод, и как составная часть,
сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотера-
пией.

А.И. Захаров предлагает определенную последовательность
коррекционных методик: 1) беседа; 2) спонтанная игра;

3) направленная игра; 4) внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 мин. Ча-
стота занятий при остром периоде невроза - 2-3 раза, при
хроническом течении - 1 раз в неделю. Продолжительность
программы - от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров выде-
ляет диагностическую, терапевтическую и обучающую функцию игры. Все три связаны между собой и реализуются как
в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направлен-
ной игре, которая обычно представляет собой импровиза-
цию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция заключается в уточнении
психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимо-
отношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволя-
ет получить дополнительную информацию. В игре ребенок
на сенеомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-
либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но
иногда она может быть отдаленной.

Дети более полно и непосредственно выражают себя в
спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в
словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о
себе, значит - автоматически воздвигать барьер в тера-
певтических отношениях, как бы говоря ребенку: <Ты дол-
жен подняться на мой уровень общения и использовать
Для этого еловая.

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставле-
нии ребенку эмоционального и моторного самовыражения,



отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра при-
дает конкретную форму и выражение внутреннему миру.
дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка ва-
жен яроссс игры, а не ее результат. Он разыгрывает про-
шлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в
новых формах поведения. Аналогичным образом он пытает-
ся разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, про-
играть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что в процессе
игры укрепляются и развиваются психические процессы,
повышается фрустрационная толерантность и создаются адек-
ватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отно-
шений, расширении диапазона общения и жизненного кру-
гозора, реадаптации и социализации.

Франк подчеркивал, что игра для детей - способ на-
учиться тому, чему их никто не может научить. Это способ
исследования организаций в реальном мире, пространстве и
времени, вещах, животных, структурах и людях.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть
различие между понятиями: <обучающая функция игры и
<обучающие (развивающе-направленные) игры. Детей не
нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети
играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных
целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опы-
та, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А
когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциа-
тивное и абстрактно-логическое мышление, эрудирован-
ность, придумываем специальные техники, методики, на-
зывая их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с
целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, бло-
кируем его эмоциональность. Его душевное состояние, пси-
хическое развитие, самооценка и формирование системы
взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой
обучающий подход ничего общего с групповой игротера-
пией не имеет.

А. И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых
является необходимым в игротерапии:

- игра применяется как средство диагностики, коррек-
ции и обучения;

- выбор игровых тем отражает их значимость для психо-
лога и интерес для клиента;

- руководство игрой способствует развитию самостоя-
тельной инициативы детей;

- спонтанные и направленные игры - две взаимодопол-
няющие фазы единого игрового процесса, в котором глав-
ное - возможность импровизации;

- соотношение спонтанного и направленного компонен-
тов зависит не столько от возраста детей, сколько от их
клинических особенностей;

- игра не комментируется взрослым;

- направленное воздействие на клиента осуществляется
посредством характеров, воспроизводимых им и психоло-
гом персонажей.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складыва-
ется из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объеди-
нения детей в группу, рассказов, игры, обсуждений.

1. Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, предметных игр, рассказах об увлечениях.

2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказывают-
ся в группе.

3.Игра проводится на тему, предлагаемую детьми и тера-
певтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы,
сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном
этапе в отличие от этапа объединения требуют включения
психолога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мере движения группы вперед
содержание ролевых игр меняется от терапевтически направ-
ленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей
целью устранение аффективных препятствий межличност-
ных отношений, а обучающие - достижение более адекват-
ных адаптации и социализаций детей.

4. Обсуждение- заключительный этап игровой психо-
терапии.

Директивная и недирективная игротерапия

Директивная (направленная) игротерапия предполагает
выполнение игротерапевтом функций интерпретации и
трансляции ребенку символического значения детской игры,
активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуа-
лизации в символической игровой форме бессознательных
подавленных тенденций и их проигрывание в направлении
социально приемлемых стандартов и норм.

В направленной игротерапии взрослый - центральное лицо
в игре - берет на себя функции организатора игры, интер-
претации ее символического значения. Примером директив-
ной терапии можно считать облегчающую психотерапию Леви



(!933). Для такого подхода характерны заранее разработан-
ные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение
всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается в гото-
вом виде несколько возможных вариантов решения пробле-
мы. В результате игры происходит осознание ребенком себя
и своих конфликтов.

недрективная (ненаправленная игротерапия проводит
линию на свободную игру как средство самовыражения ре-
бенка, позволяющее одновременно успешно решить три важ-
ные коррекционные задачи:

1. Расширение репертуара самовыражения ребенка.

2. Достижение эмоциональной устойчивости и саморегу-
ляции.

3. Коррекция отношений в системе <ребенок - взрослый.

В ненаправленной игротерапии на передний план выхо-
дят идеи коррекции личности ребенка путем формирования
адекватной системы отношений между ребенком и взрос-
лым, ребенком и сверстником, системы конгруэнтной ком-
муникации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81