Познание
"высшего
порядка"10
у детей

В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания
"высокого порядка" в повседневной обработке информации; в следующих
главах мы снова вернемся к этому вопросу. Но в чем же заключается
сходство и различие познания высокого порядка у взрослых и детей? Оп-
ределенный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о позна-
нии высокого порядка и у детей, и у взрослых известно очень много. Мож-
но проследить литературу по развитию высокого порядка у детей и взрос-

ЇВ отечественной психологии принято иное название - высшие психические
функции. Было бы точнее говорить о ступенях познания (низшая и высшая
ступень), как это принято в гносеологии, но автор не пользуется соответству-
ющей англоязычной терминологией, заменяя ее своим неологизмом.- Прим.
ред.

Язык и развитие познания
410

лых во многих его аспектах - от памяти до творчества. Подобная работа
заняла бы много томов; мы, однако, коснемся здесь основных моментов.
Интересующиеся этой темой могут найти по ней целые залежи сведений,
и не менее обширные сокровища ждут нас впереди, если иметь в виду еще
не проведенные исследования.

Память и структура знаний. При сравнительном изучении по-
знания высокого порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенно-
стей. Даже только что родившийся человек может хранить в памяти ка-
кую-нибудь информацию, но, как мы узнали из Главы 6, посвященной
памяти, и из Глав 10 и 11, посвященных языку, форма хранения информа-
ции в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых: источник
информации, уже имеющийся запас знаний индивидуума и уже составлен-
ные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка
может храниться его жизненный опыт.

Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать вам о его
походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: "Значит,
так. Сначала мы сели на большой автобус, потом я видел слонов и боль-
ших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике
и мы пошли домой." Из этого небольшого рассказа можно много узнать о
запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грам-
матике повествований (вспомните также разговор полицейского и водите-
ля из Главы 1).

Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к тому,
как представлена информация. Джин Мэндлер и ее коллеги (Mandler, 1983,
1984; Mandler and DeForest, 1979) изучали грамматику повествований у
детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен-
тации. Один способ репрезентации - в терминах того, что человек знает,
и как эта информация организована в его памяти (например, последова-
тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо-
соб - в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како-
го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании,
или даже воображение чего-либо). В рассказе о походе в зоопарк ребенок
строит эпизод в терминах последовательности событий ("Сначала... по-
том... и потом..." и т.д.) и в терминах схемы или грамматики повествова-
ния (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта
концепция близка идеям Кинча, Торндайка и некоторым другим из обсуж-
давшихся в предшествующей главе.

Обсуждая грамматику детского повествования, Мэндлер (1983) отме-
чает, что в основе повествований лежит "структура, состоящая из обста-
новки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а
затем идет один или более эпизодов, которые образуют основную структу-
ру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное
или отправное событие, на которое главный герой реагирует." Для про-
верки гипотезы о том. что дети используют схему повествования, Мэнд-
лер и ДеФорест читали детям в возрасте 8 и 11 лет и взрослым рассказ из
двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплета-
лись, т.е. слушателям предъявлялись сначала название и обстановка пер-
вого эпизода, а затем - название и обстановка второго эпизода. Осталь-
ная часть рассказа предъявлялась аналогично - т.е. с переключением от
одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ

Когнитивное развитие
411

тик, как он был прочитан (т.е с. переплетением эпизодов), а других проси-
.-1;; сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем - все о втором.
Первую из двух, "неестественную" грамматику повествования было труд-
нее воспроизвести, и фактически восьмилетние дети не смогли вообще
cD-.KHTt.cH г таким заданием". Из этого (и других аналогичных) экспери-
ментов Mii; можем заключить, что даже маленькие дети способны схваты-
вать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для
кодирования опыга

Образы и метафорическое мышление. У детей имеется одна
милая особенность - это их мир "понарошку". Он есть у всех нормаль-
ных детей. Его проявления могут быть просты (например, представление,
что кубик - что машина, палец - это пистолет, а картонная коробка -
это дворец) или сложны (например, представление о существах, обладаю-
щих ми; тическои силой или воображаемый партнер в игре). Насколько
можно судить (см. Fein, 1979), младенцы до одного года не способны к
ii-poaoMV притворству, а затем дети шести лет, видимо, отказываются от
него в пользу других игр Эта нормальная склонность к фантазиям в ран-
цем возрасте. видимо, сохраняется и в поведении взрослого человека, од-
нако. несмотря на важные теории, предложенные в этой связи Пиаже и
Вьто-к <им. эта тема остается плохо изученной. Видимо, развитие интел-
лектуальных навыков, творчества и образного мышления связано с мета-
форическим мышлением в детском возрасте. По этой теме нужны здравые
J кс [ i гриме чт.чльные данные.

Образы. Как представлены знания - этот фундаментальный вопрос
истает также при изучении познания высшего порядка у детей. Вообще,
считается, что взрослые больше полагаются на семантические репрезен-
"я[;ин. а дети - на перцептивные. Для примера рассмотрим следующий

Какие из штатов имеют прямоугольную форму?

Пытаясь ответить на него, вы скорее всего создали мысленный образ шта-
тив, имеющих правильную форму и затем "посмотрели", какие из них на
с.чм".:-; лслс прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на
H.VI; "";|.;рехугольной" части Соединенных Штатов, затем "посмотрели"
";< Колорадо, который удовлетворяет условиям прямоугольности, а потом
HJ iin ат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне
удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т.д. Если бы вас
снова попросили ответить на этот вопрос (и особенно если до этого он вам
еще раз встречался), то сведения о прямоугольности штатов скорее всего
v.+:e хранились бы у вас в семантической памяти (что-нибудь вроде "Пря-
-чо!/, :-)льны штаты {это} Колорадо и Вайоминг; близки к. этому {но
г.;.:;. гч.-, Hi- (ютнгивают} Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота,
Afpl.dii;, Opt"t4."} Затем, когда этот вопрос задается опять, вы уже обра-

Д;|,ч"., ни ниднмиму. пропущена вторая часть вывода о том, что все дети
M|)";H исспроиэводить несь эпизод в целом, без его переплетений с другим
ч|<.<);;|)м - Прим pi;l

щаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к
помощи образов.

Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более
полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозицио-
нальном виде. Например, если мы задаем взрослому и ребенку такой воп-
рос:

Имеют ли собаки породы бигль четыре ноги?

то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали такой
вопрос, скорее всего сможет порыться у себя в долговременном хранили-
ще пропозициональной информации и легко получить правильный ответ,
тогда как ребенок в возрасте менее семи лет еще не силен в логических
выводах, для которых требуется информация, хранящаяся в семантичес-
ком виде. Кослин (1983) предполагает, что, когда ребенок не может найти
ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует об-
разы.

Надежные данные по данной теме, как и данные по фантазии, трудно
отыскать в экспериментальной литературе, но есть как минимум одно ин-
тересное исследование, проведенное Кослиным (Kosslyn, 1980; и см. так-
же Kosslyn. 1983) и проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте,
проведенном с учащимися первого класса (возраст около 6 лет), четверто-
го класса (возраст около 10 лет) и взрослыми, он просил испытуемых
проверить истинность утверждений типа "У кошки есть когти", "У кошки
есть голова" или "У рыбы есть мех" (метод был сходен с тем, что обсуж-
дался в Главе 7). В одном условии эксперимента он упоминал название
животного и предлагал испытуемым "подумать о" признаках этого живот-
ного, а в другом условии он просил испытуемых "вообразить" это живот-
ное. Через пять секунд они должны были решить, есть ли у данного жи-
вотного названный признак. У взрослых, которые предположительно склон-
ны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом
ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропози-
ций. тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получе-
ния ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы
"посмотреть" на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось
время реакции, а результаты показаны на Рис. 12.8.

В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее
детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что
данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе
интересны и заслуживают более подробного внимания. Посмотрев на раз-
личия во времени реакции тех взрослых, которые получали инструкцию
на воображение, и тех, которые ее не получали, мы видим, что получив-
шие инструкцию медленнее отвечали на вопрос, чем не получившие. Это
заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хра-
нится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп,
получивших и не получивших инструкцию, различались только слегка.
Возможно, что дети использовали образы в обоих условиях экспери-
мента.

Многие исследовательские программы, такие как изучение детского
воображения, зачастую приносят больше новых вопросов, чем ответов.
Почему дети больше полагаются на образы, чем взрослые (если это дей-

Когнитивное развитие
413

ствительно так)? Потому что они не научились пропозициональному струк-
турированию знаний? Действительно ли существует естественная после-
довательность развития, начинающаяся с сенсорных воспоминаний, кото-
рые затем открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям?
Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность досту-
па к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяет-
ся форма хранения информации? Каково значение этого исследования для
практического образования? (Разве хорошо, чтобы когнитивные психоло-
ги оставляли столько вопросов без ответа и рассчитывали, что их решите
вы?)

В следующем разделе мы рассмотрим еще только один пример позна-
ния высокого порядка у детей: самый важный вопрос о формировании
прототипа у детей.

Формирова-
ние прототи-
па у детей

"Причудливая расплывчатая смесь" - с этим, как полагал Вильям Джеймс,
встречается новорожденный ребенок; возможно, то же самое представля-
ется всем нам в первый момент, когда мы сталкиваемся с трудной зада-
чей. Какие есть когнитивные средства у младенца, чтобы из всего потока
информации, который обрушивается на его сенсорную систему, сохранить
и воспроизвести существенную информацию? Количество информации,
которое можно закодировать и удерживать в небольшом объеме мозга,
ограничено системой хранения человека - его памятью. Человек не мо-
жет хранить все, что обнаруживает его сенсорная система. У концепции
"храню все" есть альтернативная идея, состоящая в том, что человек фор-
мирует абстрактные репрезентации сенсорных впечатлений, имеющие фор-
му прототипов и/или понятийных категорий. Эта крайне важная способ-
ность появляется очень рано в младенческом возрасте; как показывают
некоторые эксперименты, формирование понятийных категорий у младен-
цев может происходить раньше, чем у них разовьется язык. Рос (Ross,
1980) проделал эксперимент с младенцами 12, 18 и 24 месячного возрас-
та, в котором им показывали по одному из 10 игрушечных объектов одно-

2000-

g 1600-
| WO

| 1Ш
WOO

Рис. 12.8. Среднее время ре-
акции при проверке истинно-
сти утверждений с инструкци-
ей на использование образов
и без нее у учащихся первого
и четвертого класса и взрос-
лых. Данные из: Kosslyn (1980).

Первый Четвертый Взрослые

ИМЮК WKX \- :i\ - : "

Язык и развитие познания
414

го класса - например, предметов обстановки. Затем младенцам показыва-
ли пары объектов, в которых один объект был членом этого класса (но не
из первоначально предъявленных), а другой относился к совсем иной ка-
тегории (скажем, яблоко). Даже самые маленькие младенцы в этом иссле-
довании тратили больше времени на изучение "нового" объекта, из чего
можно предположить, что они могут формировать репрезентацию класса
объектов - в данном случае класса предметов обстановки, которые ста-
новились для них. таким образом, менее "интересными".

Более прямое изучение формирования прототипов у очень маленьких
младенцев (десятимесячного возраста) предпринял Штраус (Strauss, 1979;

Strauss and Carter, 1984; Cohen and Strauss, 1979), который использовал
прототипы лиц, составленные из пластиковых шаблонов для фоторобота.
Основной задачей эксперимента было оценить способности младенцев к
формированию абстрактных репрезентаций прототипа, а если такая спо-
собность у них обнаружится, то убедиться, формируется ли этот прототип
путем усреднения экземпляров (модель усреднения признаков) или путем
"суммирования" наиболее часто воспринимаемых признаков экземпляров
(модальная модель).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97