Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает ко-
нец интеллектуального роста. Ребенок очевидно прошел долгий путь раз-
вития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подрос-
тка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем. что она посту-
лирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с
универсальным набором теоретических принципов.

Критика Идеи Пиаже не избежали критики и ее было немало (Brainerd, 1973;

взглядов Trabasso, 1977). Одни критикуют те или иные аспекты его методологии,
Пиаже других не устраивает сама суть его теории.

Внимание. В нескольких исследованиях критикуется утверждение Пиа-
же о том, что от освоения основных логических операций главным обра-
зом зависит, проявится ли у ребенка способность к консервации, класси-
фикации и транзитивности. Авторы этих исследований старались пока-
зать, что недостаточное развитие внимания или памяти может в большей
степени предрешить неуспех детей при решении задач Пиаже.

Гельман (Gelman, 1969) провела эксперимент с целью показать, что у
маленьких детей успешному решению типичных задач на консервацию
препятствует недостаточно развитое внимание. Она предположила, что
очень маленькие дети направляют внимание не на тот параметр (напри-
мер, в задачах на консервацию количества жидкости - на высоту уров-
ня), поскольку в очень многих случаях в жизни маленького ребенка "боль-
ше" означает длиннее или выше. Применяя соответствующий метод под-
крепления, Гельман попыталась научить "не способных к консервации"
маленьких детей направлять внимание на существенный параметр задачи.
В случае с консервацией числа она показывала детям три карточки, две из
которых содержали одинаковое количество элементов, но имели разную

Язык и развитие познания
396

Табл. 12.1. Сопоставление подходов к решению задачи с жидкостями.

Стадия Поведение Пояснения

Сенсомоторная
(от рождения до
2 лет)

Дооперациональ-
ная (от 2 до 7
лет)

Стадия конкрет-
ных операций (от
7 до 11 лет)

Стадия формаль-
ных операций (от
1 1 лет и старше)

Ребенок игнорирует
вопрос и играет, как
в игрушки

Ребенок соединяет
емкости в случайном
порядке

Ребенок системати-
чески добавляет жи-
дкость из каждого
сосуда

Ребенок сочетает со-
суды с g, по одному
каждый раз. Может
проследить систему и
идентифицировать
растворы, дающие
нужный цвет и неко-
торые другие

Чтобы понять, что требуется для решения зада-
чи, не хватает лексики и моторных навыков. До
8 месяцев отсутствует константность восприя-
тия объектов. Если одна из емкостей исчезает
из поля зрения, ребенок не ищет ее.

Понимает цель задачи, но не планирует пробы
(берет один сосуд вместе с g, затем другой, за-
тем третий). Не может проследить, что было сде-
лано, и не делит сочетания жидкостей на те, что
дали желтый цвет, и те, что нет. Ребенок воз-
можно полагает, что цвет определяют такие не-
существенные детали как форма сосудов или
количество содержимого.

Может планировать испытания по одному сосу-
ду за один раз, но не может планировать две
переменные одновременно. Может разделить со-
четания сосудов на те, что дают желтый цвет, и
те, что нет. Владеет обратимостью и идентично-
стью логических операций. Понимает консерва-
цию, Знает, что задача связана с идентичностью
растворов, а не с формой сосудов.

Обладает знаниями о перестановках и комбина-
циях. Может выходить за пределы данных и опи-
сывать свою систему испытаний в абстрактном
виде. Может предсказать, что произойдет, если
добавить новые растворы; может работать с ги-
потетической ситуацией, законами вероятности
и т.д. (владеет основами символической логики).

Взято из: Bourne and Ekstrund. Psychology, 5th edition.

длину, а третья изображала большее число элементов, но по длине была
равна одной из двух остальных карточек. Ребенок должен был выбрать
карточки, содержащие одинаковое число элементов. Все правильные отве-
ты вознаграждались: после всех неправильных ответов ребенку говорили.
что он ошибся (не вознаграждали). Таким путем Гельман пыталась пере-
направить внимание ребенка от доминирующего перцептивного признака
(длина карточки) на число элементов. Она обнаружила, что после такой
подготовки "неспособные к консервации" дети при последующем тестиро-
вании проявляли способность к консервации чисел. Далее, у них происхо-
дил перенос этой способности к консервации на другие понятия, такие как
количество. И что еще более замечательно, эта способность к консерва-
ции сохранялась у них в течение месяца после подготовки.

Когнитивное развитие
397

Исследование Гельман наглядно демонстрирует, что во многих случа-
ях дети, которые казалось бы не владеют операциональными системами
консервации, на самом деле обладают ими, но не могут ими воспользо-
ваться из-за недостаточной направленности внимания.

Память. Также было выдвинуто предположение, что плохие показате-
ли решения задач Пиаже у очень маленьких детей обусловлены недостат-
ками памяти, а не неспособностью к логическим операциям. В исследова-
ниях транзитивности (Bryant and Trabasso, 1971; Riley and Trabasso, 1974;

Riley, 1975; Trabasso, 1977) маленьким детям-дошкольникам предъявля-
лись типичные задачи на транзитивность, и многие из них с ними не справ-
лялись. Однако затем исследователи попробовали обучить своих испытуе-
мых сериации. Например, они предъявляли пары палочек и спрашивали
детей, какая длиннее. С целью усилить понимание сравнительного харак-
тера этого отношения, они также спрашивали, какая короче. Кроме того,
они давали детям вербальное подкрепление, сообщая им о правильности
их ответа, а в некоторых случаях организовывали зрительную обратную
связь - наглядно показывая, какая палочка длиннее, а какая короче. На-
конец, на этапе тестирования, эти исследователи не только просили детей
сделать решающую оценку (Верно ли, что B>D?), но также просили оце-
нить пары из первоначального теста (В>С, C>D). Они предположили, что
если к моменту тестирования ребенок забыл одну из первоначальных пар
(например, что OD), то он сделает неверный вывод, который будет ре-
зультатом недостаточной памяти. Действительно, обнаружилось, .что в
большинстве случаев ребенок, сделавший неверный транзитивный вывод,
также неверно воспроизводил одну из первоначальных пар; если же он
правильно запоминал первоначальные пары, он с большой вероятностью
делал верный вывод. Эти результаты очень ярко показывают, что недоста-
точная память может играть решающую роль в неспособности ребенка
решать задачи на транзитивность. Маленький ребенок может не прояв-
лять транзитивность не потому, что ему не хватает способности к логи-
ческим операциям, а из-за плохого запоминания исходной информации.

В соответствии с вышеприведенной критикой, ребенок может владеть
сложными логическими операциями много раньше, чем полагал Пиаже.
Кроме того, решающую роль в проявлении ребенком конкретных видов
компетентности (например, консервации) могут играть другие процессы,
кроме тех, что указывал Пиаже. Тем не менее, сторонники Пиаже могут
утверждать, что вышеприведенные исследования доказывают только то,
что основные процессы, определяющие когнитивное развитие, происходят
ранее, чем предполагалось. Основные операциональные схемы и фунда-
ментальная последовательность прогрессивной интеграции и координации
продолжают оставаться разумным объяснением когнитивного роста ре-
бенка. Однако, этот основной принцип был поставлен под сомнение2.

В отечественной психологии имеется богатая литература, посвященная тео-
рии Жана Пиаже. Теорию и экспериментальные исследования его научной
школы анализировали Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин. А.В.За-
порожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и многие
другие. Исследования Пиаже подвергались критике как теоретической, так и
экспериментальной. Не обошли его своим вниманием философы и методоло-
ги (В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.). На русском языке имеется множество
переводов работ Ж.Пиаже, его учеников и последователей.- Ред.

Язык и развитие познания
398

Разум в обществе: Лев Выготский

Вопрос "А что если бы" будоражит наше воображение, когда мы обраща-
емся с ним к истории. Между находящимся в Белоруссии городом Минс-
ком и российским городом Смоленском расположен населенный пункт
Орша, где в 1896 году родился Лев Выготский. Яркий, энергичный, любоз-
нательный юноша, он закончил гимназию с золотой медалью. Возможно,
только в самых неудержимых фантазиях ему представлялось, что его при-
мут в Московский университет: еврейских мальчиков из отдаленных го-
родков набирали сюда нечасто (квота, установленная для университетов
Москвы и Ленинграда составляла 3 процента). Кроме того, даже если бы
у него был выдающийся талант и безупречные показатели учебы, было
введено новое правило, по которому евреи-абитуриенты должны были из-
бираться по жребию (Добкин и Левитин, 1982). Но в каком-то затерянном
педагогическом отделе случай выпал на школьника Выготского. По счаст-
ливому жребию он выиграл (одновременно проиграв пари одному прияте-
лю, которому отдал хорошую книгу) и начал свою интеллектуальную ка-
рьеру, равных которой нет в истории русской психологии. "А что если
бы" его не выбрали? Конечно, мы не можем знать, как тогда развивался
бы гений в его родном городе, но история русской психологии, вероятно,
оказалась бы совсем иной.

Среди его первых студентов и сотрудников были наиболее яркие пси-
хологи Советского Союза, включая Александра Лурию (русский психолог,
наиболее цитируемый в западной психологии; см. Solso, 1985), Алексея
Леонтьева (русский психолог, наиболее цитируемый в русской психоло-

Лев Выготский

Когнитивное развитие
399

гии), Запорожец, Зинченко, Эльконин, Гальперин и Божович. Творческие
таланты Выготского не ограничивались психологией, но распространялись
также на философию (его работы о Марксе и Гегеле стали классическими,
а книга о Спинозе еще ждет своей публикации {см. Козулин, 1984}),
искусствоведение (его диссертация и первая книга назывались "Психоло-
гия искусства"), литературные исследования (он основал журнал "Вераск"
и был в дружеских отношениях с поэтом Мандельштамом), а также право
и медицина (свою первую степень он получил по юриспруденции и рабо-
тал над медицинской степенью; среди прочих достижений, он оставил важ-
ную веху по клинической психологии и психологии развития). Выготский
умер в 1934 году в возрасте 37 лет; официальной причиной его смерти
был туберкулез. Сегодня русские любят называть его "Моцартом психо-
логии"4.

Жизнь и творчество Выготского заслуживают внимательного изуче-
ния, но в этом разделе мы сосредоточимся на основах только тех его идей.
которые связаны с психологией развития.

Выготский и Эти лидеры психологии развития нашего века были современниками и
Пиаже жили в Европе, но они никогда не встречались. Однако, они знали о рабо-
тах друг друга: Выготский знал о Пиаже задолго до того, как Пиаже узнал о
нем.5 Между их теориями есть определенные сходства и различия.

Выготский считал, что работа Пиаже "революционна" (в 20-е годы в
России это был отнюдь не легковесный термин), но что ее пионерские
качества страдают дуализмом - т.е. неопределенны относительно мате-
риалистической и идеалистической позиций. Поскольку психология ин-
теллектуального развития изучалась в традициях научного материализма,
неизбежно возникал конфликт между фактической сутью этого метода и
идеалистическими теориями человеческого интеллекта. Это был серьез-
ный диспут - особенно в духе времени 20-х и 30-х годов, когда развитие
экспериментальной психологии стало серьезной угрозой для идеалисти-
ческих, нематериалистических направлений в психологии.

Автор не точен. У Л.С.Выготского не было специальных работ, посвященных
Марксу и Гегелю, хотя он, видимо, искренне, а не ситуативно принял задачу
построения марксистской психологии. Что касается книги о Спинозе, то это
был замысел Выготского, который частично воплотился в его незавершенном
историко-психологическом исследовании "Учение об эмоциях". Строго гово-
ря. в этой книге два основных героя: Декарт и Спиноза. (См. Выготский Л.С.
Собр. соч. в 6-ти тт., Т.6. М., Педагогика, 1984.)- Прим. ред.

Моцартом психологии Выготского назвал известный американский фило-
соф Стефан Тулмин. Он же назвал Лурию Бетховеном.- Прим. ред.

"Детально Пиаже познакомился с критикой Выготским своих работ только в
1961 или 1962 году, когда получил сокращенный перевод книги "Мышление и
речь". Он опубликовал интересную критику позиции Выготского и своей соб-
ственной в работе "Комментарии к критическим замечаниям Выготского" (Co-
mments on Vygotskys Critical Remarks. Graham, 1972).

"Известно, что Л.С.Выготский был единственным критиком, которого Ж.Пиа-
же удостоил ответом. На критику других авторов он неизменно отвечал: "Dac-
согп." (Ладно, согласен.- фр.) - Прим. ред.

Язык и развитие познания
400

Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от ,чри-
стической формы через эгоцентрическую - к социализированной Выгот-
ский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетичс.
кую предопределенность этой последовательности Коротко "оворя. [г;;

же считал, что развитие предшествует научению, а Выготским - ,:, из-
учение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений vi ж,-.. :)TI-
ми теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже чгопсчтрпчгс-
кая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления пслу.х",
открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок почил.1 т ч,-
кономерности опыта и начинает использовать речь для общени" Дл" Вы
готского разум ребенка от рождения имеет спциильнт природу, и -гч
центричная речь также имеет социальное происхождение и сп;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97