ДВП состоит
из сложных ассоциативных структур, ассимилирующих огромное количе-
ство новой информации, и в этой замечательной способности заключен
парадокс: новая информация, легко приспосабливаемая к хорошо органи-
зованным когнитивным структурам, может затемнять информацию, столь
искусно вплетенную в эти структуры ранее.
Насколько хорошо теория интерференции выдерживает эксперимен-
тальную проверку? Ее положения легко поддаются лабораторным испыта-
ниям, и есть две основные парадигмы для исследования интерференции:
ретроактивное торможение (РТ) и проактивное торможение (ПТ). РТ про-
является в эффекте подавления старого материала новым, а ПТ - в по-
давлении нового материала старым. Эти две парадигмы и их соответству-
ющие экспериментальные условия показаны на Рис.6.15. Каждая из этих
парадигм предоставляет исследователю большую свободу действий при
изучении природы забывания и позволяет при этом подробно рассмотреть,
что происходит с уже имевшимися и вновь образоваными ассоциациями.
Если последующее заучивание сведений о династии Сун интерфериру-
ет с уже имеющимися у вас сведениями о династии Тан и ваша способ-
ность воспроизводить последние значительно снизилась (в отличие от того,
кто выучил только про династию Тан), то тогда забывание можно отнести
на счет РТ. Если же более трудным было воспроизведение более поздней
информации (о династии Сун, после того. как вы уже выучили про динас-
тию Тан), тогда за этот эффект отвечает ПТ. Многим из нас приходилось
бывать в ситуации, когда пытаешься вспомнить новый номер телефона, но
Память: структуры и процессы
203
"Постоянство" памяти
Сцена в зале суда. После того как главная
свидетельница принесла клятву говорить
"правду, всю правду и ничего кроме прав-
ды", она описывает сцену ужасного убий-
ства. И в самый драматический момент ее
спрашивают: "Присутствует ли здесь, в
зале суда тот человек, что поднял десяти-
фунтовый молот высоко над головой и по-
грузил его прямо вглубь хрупкого черепа
беззащитной и недавно покинувшей нас
мисс Абернати?" "Да." "И вы могли бы на
него указать?" "Это он! Тот противный тип,
что сидит на скамье подсудимых." Креп-
кий сюжет, и подобные провоцирующие
свидетельские показания можно услышать
не только в мыльных операх: аналогичные
сцены часто разыгрываются в настоящих
американских судах. Обычно свидетельс-
кие показания оказывают неодолимое воз-
действие на присяжных, убеждая их в ви-
новности или невиновности подсудимого.
До недавнего времени достоверность сви-
детельских показаний не подвергалась со-
мнению.
Несколько лет назад Элизабет Лофтус
из Вашингтонского университета предста-
вила некоторые собственные свидетель-
ства, показывающие, что человеческая па-
мять не столь постоянна, как думали вна-
чале. В одном из ее экспериментов сту-
дентам колледжа предложили посмотреть
в видеозаписи движение автомобиля и за-
тем ответить на ряд вопросов по поводу
увиденного. Одну половину испытуемых
спросили: "Насколько быстро ехал белый
спортивный автомобиль, когда проезжал по
деревне?" Вопрос другой половине был та-
кой: "Насколько быстро ехал белый
спортивный автомобиль, когда он проез-
жал по деревне мимо амбара?" Заметим,
что во втором вопросе появляется слово
"амбар", хотя на самом деле никакого ам-
бара в видеозаписи не было. Неделю спус-
тя испытуемых спросили, видели ли они
амбар. Во второй группе 17 процентов ис-
пытуемых ответили, что амбар они виде-
ли, хотя видеть его они просто не могли; в
первой группе амбар "видели" только 3
процента.
В другом похожем эксперименте (Lof-
tus, Miller and Burns, 1978) испытуемым
показывали набор слайдов, изображавших,
как спортивный автомобиль остановился
на перекрестке, а затем свернул и сбил
пешехода. Половина студентов видела
слайд со знаком "уступить дорогу" на углу,
а другая половина видела слайд со знаком
"стоп". При последующем опросе была
введена противоположная информация об
этом решающем знаке: некоторым из сту-
дентов, видевших ранее знак "стоп" была
дана информация, называющая знак "ус-
тупить дорогу"; а некоторым, видевшим
знак "уступить дорогу", была дана инфор-
мация, где назывался знак "стоп". Позднее
испытуемых просили выбрать из пары слай-
дов тот, который они видели в первона-
чальном наборе. В группе, которой не да-
вали дезинформацию, правильный слайд
выбрали 75 процентов, но из тех, кому
давали дезинформацию, только 41 процент
сделали правильный выбор. Что же случи-
лось с первоначальным воспоминанием?
Лофтус (Loftus, 1983) предлагает теорию
сосуществования, согласно которой введе-
ние нового материала не изменяет преды-
дущие воспоминания, но делает их менее
доступными.
Лофтус показала, что в лабораторных
условиях можно создать у испытуемых впе-
чатление о чем-нибудь очень большом, как
амбар, или важном, как знак "стоп" (или
о том, что вместо знака "уступить дорогу"
стоял знак "стоп"). Маловероятно, чтобы
кто-то мог спутать мухобойку с десятифун-
товым молотом или ошибочно опознать по-
дозреваемого как участника дикой и жес-
токой бойни... но благодаря важной рабо-
те Лофтус такие свидетельские показания
стали чаще подвергаться сомнению.
Память
204
память все время сбивается на старый (эффект ПТ) или, наоборот, пыта-
ешься вспомнить старый, но сбиваешься на новый (эффект РТ).
Одно из решений дилеммы об интерференции материала, выученного
раньше, с материалом, выученным позже, заключается в постулировании
двух систем ДВП. Когда мы обсуждали модели памяти, то встречались с
идеями Тульвинга о памяти. Он проводит различение между семантичес-
кой и эпизодической памятью, и оно может привести нас к ответу на
вопрос, почему, несмотря на то, что интерференция столь широко прояв-
ляет себя в лабораторных условиях, в повседневной жизни новая инфор-
мация почти не оказывает стирающего эффекта на прошлые знания. Пред-
шествующие исследования воздействия интерференции опирались в ос-
новном на заучивание человеком слов или бессмысленных слогов, что,
согласно Тульвингу, происходит в эпизодической памяти человека. Эпизо-
дическая память, как мы помним, хранит временно кодированную инфор-
мацию, тогда как семантическая память хранит информацию об использо-
вании языка - о словах, значениях, связях и правилах. При лаборатор-
ном изучении влияния интерференции на вербальное заучивание испыту-
емым предлагалось научиться связывать две вербальные единицы, скажем
woj-hell. Ответное слово bell (колокол) на самом деле не выучено в лабо-
ратории - испытуемый знает его значение, и оно хранится у него в се-
мантической памяти. Выучивается на самом деле то, что bell - это ответ
на woj, т.е. заучиваются события, ограниченные конкретной лаборатор-
ной ситуацией. Согласно Тульвингу, такая связь хранится в эпизодичес-
кой памяти. Кроме того, если традиционные психологические эксперимен-
ты по вербальному научению проводились большей частью с использова-
нием эпизодической памяти, тогда законы интерференции также основа-
ны в основном на свойствах эпизодической памяти и не действуют (по
крайней мере, вообще) в семантической памяти. Похоже, что эпизодичес-
кая память весьма сильно подвержена интерференции, затрагивающей весь
огромный поток информации, который движется в нее и из нее, тогда как
семантическая память остается относительно изолированной от этого ин-


Рис. 6.15. Пара-
дигма исследова-
ния ретроактивно-
го и проактивно-
го торможения.
Память: структуры и процессы
205
формационного потока и его влияний. Чтобы проиллюстрировать этот ар-
гумент, обратимся к содержанию семантической памяти. Мы храним в
ней правила английской грамматики, таблицу умножения, то что Ян-
варь - это первый месяц года, что штат Оклахома на карте похож на
соусницу, что Лондон - это в Англии, что мед - это сладко и т.п. Ника-
кое количество новых сведений не заставит меня забыть что-либо из пере-
численного; интерференция едва ли влияет на воспроизведение таких фак-
тов. Подводя итог этой точке зрения, скажем, что в ДВП действуют две
различные системы памяти: одна - эпизодическая, подверженная интер-
ференции, и другая - семантическая, не чувствительная к ней.
Ситуативное забывание. До сих пор мы рассматривали принципы за-
бывания так, как они представлены с традиционной ассоцианистской точ-
ки зрения. Согласно другой позиции, идущей от информационного подхо-
да, нам не удается воспроизвести ту или иную информацию не вследствие
затухания или помех, а потому, что признаки текущей ситуации слишком
расходятся с тем, что мы пытаемся вспомнить. Это не столько теория
"забывания", описывающая, как теряются воспоминания, сколько пред-
ставление о том. что невоспроизведенные воспоминания на самом деле
живы и находятся где-то в ассоциативной сети, и чтобы их высвободить,
требуется только правильная стимуляция. Такое объяснение забывания,
названного "ситуативным забыванием", было предложено Тульвингом
(1974); оно берет начало от достаточно общепринятой идеи о том, что
научение всегда происходит в определенном контексте и что мы кодируем
информацию в ее связи с непосредственно воспринимаемым окружением.
Забывание, а более точно - неспособность воспроизвести что-либо из
памяти есть неспособность отыскать признаки, которые соответствовали
бы элементам, закодированным в памяти. Возьмем простой пример. Сту-
денты, которые не смогли правильно ответить на экзамене, часто жалуют-
ся: "я знал ответ, но я не знал, чего он от меня хочет". В этом примере
признаки ситуации воспроизведения и признаки ситуации кодирования не
соответствуют друг другу. Мой дежурный вопрос: "назовите фамилию ва-
шего учителя на четвертом курсе" редко получает быстрый ответ, по-
скольку ему недостает признаков воспроизведения, т.е. признаков, сопут-
ствовавших первоначальной ситуации заучивания. Протоколы интроспек-
ции студентов, приведенные выше в этой главе, указывают на то, что
процесс поиска отражает самогенерацию признаков, характерных для не-
посредственного окружения в ситуации первоначального заучивания (на-
пример, "школа, в которую я ходил...", "расположение классных комнат...",
"представляю учительницу - высокая и худая").
Идея ситуативного забывания, интуитивно привлекательная, была про-
верена эмпирически Тульвингом и Перлстоном (Tulving and Pearlstone,
1966). Испытуемым предъявлялся список существительных, разделенных
по категориям (например, "бомба" и "пушка" находились в разделе ору-
жие). Половине испытуемых дали список, содержащий названия исход-
ных категорий (признаки), но всех одинаково проинструктировали заучи-
вать конкретные примеры, а не категории. Затем испытуемых попросили
воспроизвести все слова, которые они смогут. Результаты показаны на
Рис.6.16. Как можно видеть, наличие категориальных признаков оказало
очень значительное влияние на количество воспроизведенных слов, осо-
бенно в случае больших списков по 48 слов. Еще более убедительное
Память
206


Рис. 6.16. Сред-
нее количество
слов, воспроизве-
денных при нали-
чии категориаль-
ных признаков и
без них. Адапти-
ровано из: Tulving
and Pearlsfone,
1966J.
подтверждение теории ситуативного забывания (или ситуативного вос-
произведения) представили Тульвинг и Псотка (Tulvingand Psotka, 1971).
Здесь испытуемым предъявлялись списки из 24 слов, разделенные на шесть
категорий по 4 слова. Вот пример такого списка7:

хижинакапитанцинк
коттеджкапралмедь
тентсержанталюминий
отельполковникбронза
скаламуравейдрель
рекаосапила
холмжукстомеска
вулканкомаргвоздь
Испытуемые в этом эксперименте ясно видели, что слова поделены на
категории. После трех предъявлений каждого списка им давалась задача
на свободное воспроизведение. Группам давали 1, 2, 3, 4 или 5 списков.
Через 10 минут "нейтрального занятия" испытуемым давали названия всех
этих категорий (например: строения, ландшафт и пр.) и затем просили их
воспроизвести все слова.
Как видно из Рис.6.17, при воспроизведении без категориальных при-
знаков результаты резко ухудшаются с ростом количества заученных спис-
ков - вполне ожидаемый результат в свете того, что мы знаем о свой-
ствах РТ. Гораздо важнее и удивительнее - кривая показателей воспро-
изведения по категориальным признакам. Эти данные показывают, что,
когда испытуемому дают категориальный признак, воспроизведение ока-
Список предъявляется без деления на части; в данном примере это сделано,
по-видимому, для более удобного чтения.- Прим. ред.
Память: структуры и процессы
207
мых просили обвести каждое слово из воспроизведенного ими списка, в
котором они узнают слово-цель из первоначального списка; испытуемые в
среднем узнавали 24% таких слов. На этапе 4, финальной стадии экспери-
мента, испытуемых просили воспроизвести слова-цели при наличии сло-
ва-признака; в этом случае ими было правильно воспроизведено 63% слов-
целей. Воспроизведение победило опознание! Из всех изученных нами те-
орий забывания, основанных на затухании, интерференции и зависимости
от признаков, последняя - теория ситуативного забывания - легко мо-
жет объяснить представленные результаты. Неудача опознания и замеча-
тельный успех воспроизведения отражают отсутствие подходящей инфор-
мации для процесса воспроизведения. Роль забывания невелика,- веду-
щая роль принадлежит трудностям восстановления информации, но эти
трудности объясняются неадекватностью признаков воспроизведения. Толь-
ко признаки, присутствовавшие при первоначальном заучивании или спе-
цифические для кодирования, эффективно работают на воспроизведение.
Таким образом, ситуативное забывание основывается на принципе специ-
фического кодирования.
Вопреки явному превосходству воспроизведения над опознанием, на-
блюдаемому в экспериментах Тульвинга, существуют неоспоримые дово-
ды против идеи ситуативного забывания и сопутствующей ей теории спе-
цифического кодирования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97