Язык и развитие познания
386

Согласно Пиаже, в интеллектуальном росте действуют два главных прин-
ципа: адаптация и организация. Интеллектуальный рост происходит в на-
правлении повышения уровня адаптации, и разум работает так, чтобы все
эффективнее реагировать на требования окружения. Адаптация - это
двоякий процесс, состоящий из ассимиляции и аккомодации. Например.
в поедании и переваривании яблока участвуют определенные биологичес-
кие структуры и процессы - рот, зубы, желудок, пищеварительные соки,-
посредством которых мы принимаем яблоко внутрь и превращаем его в
такую форму, которую может использовать наш организм. В некотором
смысле наш организм ассимилировал внешний объект и превратил его в
свое биологическое сырье. Пиаже полагал, что аналогичные явления про-
исходят в мыслительной деятельности - а именно, что человек обладает
мысленными структурами, которые воспринимают или ассимилируют вне-
шние события и преобразуют их в мысленные события или мысли. Тогда
если бы мы попытались съесть гораздо большее яблоко, нам пришлось бы
изменить форму нашего рта и зубов, чтобы укусить его, а также изменить
другие аспекты, нужные для его переваривания; чтобы справиться с про-
блемами, которые поставил перед нами этот новый объект, нам пришлось
бы аккомодировать к нему свои биологические структуры. Сходным об-
разом мы приспосабливаем свои мысленные структуры к новым и необыч-
ным аспектам мысленного окружения. Эти два процесса -ассимиляция и
аккомодация - являют собой два комплементарных аспекта общего про-
цесса адаптации.

Общие
принципы

Жан Пиаже

Когнитивное развитие
387

Второй общий принцип - организация - касается адаптирующихся
мысленных структур. Согласно Пиаже, разум структурируется, или орга
низуется с возрастающей сложностью и степенью интеграции, причем
первый, наиболее простой уровень - это схема, которая есть мысленная
репрезентация некоторого действия (физического или мысленного), вы-
полняемого над объектом. Для новорожденного сосание, хватание и смот-
рение - это схемы, то есть его способы познания мира и воздействия на
мир. С развитием интегрированность и соответствующая координирован-
ность этих схем возрастает, чтобы со временем развиться во взрослый
разум. Теория Пиаже рассказывает, как и почему это происходит.

Важнейший момент у Пиаже: знание есть дейстние. То, что вы знае-
те об объекте, в конечном счете определяет действия, которые вы можете
над ним совершить. Для младенца знание определяется и ограничивается
внешними моторными действиями вроде хватания или сосания. Однако с
развитием эти схемы действия все более интериоризуются, т.е они на-
чинают совершаться в его голове как быстрые, короткозамкнутые мыслен-
ные последовательности.

Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно вы-
делить четыре главных периода развития; сенсомоторнан стадия (от рож-
дения до 2 лет): дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет): стадия конк-
ретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 1 1
лет и подростковый период). Пиаже отмечал, что (1 )изменения. внутри
каждой стадии обычно количественны и линейны, тогда как изменения
между стадиями носят качественный характер, и (2)последователыюсть
прохождения этих четырех стадий обязательна, и чтобы достичь очеред-
ной стадии, ребенок должен пройти через все предыдущие. Как мы уви-
дим, не все психологи согласны, что развитие идет по такому жесткому
пути, напоминающему ряд последовательных шлюзов.

Сенсомотор-
ная стадия

Эта первая стадия включает в себя несколько этапов, характеризующихся
нарастающей интеркоординацией схем во все более сложные и интегри-
рованные. На первом (рефлекторном) этапе действуют врожденные и не-
произвольные реакции. На следующем этапе рефлекторные схемы перехо-
дят под произвольный контроль. Когда эти "первичные" схемы, такие как
сосание, смотрение и хватание действительно интеркоординированы -
т.е. когда младенец может не только одновременно посмотреть и схватить,
но и может посмотреть на что-либо с целью схватить это,- наступает
следующий этап (вторичные схемы). В последующем ребенок может осу-
ществлять поведение с иной целью, чем собственно поведение.

Координирование таких средств и целей происходит на следующем этапе
(третичные схемы), когда ребенок может проделывать с объектом несколько
различных вещей (взять его, сжать, укусить), намереваясь достичь этим
различных конечных результатов (бросить его во что-нибудь, покатать,
сломать, сдавить).

Следующий и последний этап - это окончательная интеркоордина-
ция, в результате которой происходит качественный сдвиг в интеллекту-
альных действиях: схемы активируются отсутствующими объектами, то

В оригинале ошибка: "...ребенок должен пройти через каждую сенсомотор
ную стадию".- Прим. ред.

Язык и развитие познания
388

есть по памяти. (На более раннем этапе у ребенка была опознающая па-
мять, но не было воспроизводящей; он не мог активно воспроизводить
схемы из головы.) Сенсомоторная стадия завершается процессом интери-
оризации. Начиная с этого момента, считал Пиаже, ребенок переходит к
качественно иной стадии интеллектуальных действий, которая тем не ме-
нее основывается на тех же самых принципах (интеграции и интеркоорди-
нации).

На следующей стадии в поведении ребенка происходит сдвиг; зависимость
от действия сменяется использованием мысленных репрезентаций этих
действий - к тому, что мы называем мышлением.

Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых
важных способностей. Среди них - простейший вид инсайтного науче-
ния, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и
решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может
вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря
способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение - он
научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, ис-
пользовать объект для целей, для которых он не был первоначально пред-
назначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани
как если бы это была подушка. Она брала эту ткань, клала палец в рот,
ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как
полагал Пиаже, поскольку ребенок может теперь соотносить объекты друг
с другом у себя в голове, то он также может заменять один другим объек-
ты, которые как-то похожи между собой; теперь ребенку не нужна подуш-
ка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображае-
мая подушка.

Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает
возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит
из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает
создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет
по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не
сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность
к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появля-
ются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая
причинная связь: репрезентация делает возможным приобретение и ис-
пользование языка.

Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление
ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших
детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не
обладает способностью к интегрированной и систематической координа-
ции своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от
друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограниче-
ние проявляется в нескольких важных особенностях поведения -эгоцен-
тризме, связующем мышлении и антропоморфизме.

Эгоцентризм означает исключительно такое отношение к объек-
там и событиям, при котором себе отводится центральная роль. На доопе-
рациональной стадии ребенок может думать о чем-либо и иметь дело с
чем-либо только со своей собственной точки зрения, и ему крайне трудно
делать или описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не

Неоперацио-
нальная
стадия (от 2
до 7 лет)

Когнитивное развитие
389

связан непосредственно или которая ему менее знакома. Например, в эк-
сперименте Пиаже и Инельдер (Piaget and Inhelder, 1956) ребенку пока-
зывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах,
различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок
обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился
с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в
кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребен-
ку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена
с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, по-
казывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его
просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он после-
довательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцент-
ризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения.
Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке
зрения.

СвЯЗуЮЩвё МЫШЛвНие - это склонность соединять возникаю-
щие в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не
стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. По-
добно эгоцентризму, связующее мышление - это пример неумения коор-
динировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую пос-
ледовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказы-
вая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли,
однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединя-
ются в какую-либо систему. Например, когда четырехлетнего мальчика
просят описать сделанный им рисунок фермы и нескольких животных, он
говорит: "Сначала вот здесь дом, где эти животные живут. Я живу в доме,
И мои мама и папа тоже. Это лошадь. Я видел лошадей по телевизору. А
у вас есть телевизор?"

Обратите внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с
главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мысля-
ми или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвле-
каясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следу-
ющее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернув-
шись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связы-
вая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спраши-
вает слушателя, есть ли у него телевизор.

Классический пример антропоморфизма - наделение неодушевлен-
ных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чу-
ковского (1971), где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, гово-
рит: "Я не хочу. чтобы у тебя были сердитые складки".

Таким образом, Дооперациональный ребенок видимо не способен четко
различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят че-
ловеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический
характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как
если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей сте-
пени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен
смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.

Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой
различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не
может координировать свои мысли в единую систему или направлять их
на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может

Язык и развитие познания
390

свести вместе различные позиции. Его мысли связаны вместе нитями, не
содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими опре-
деленного направления. И он будет путать свойства людей и объектов,
поскольку ему нехватает организации, помогающей разделять их.

Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать от-
дельные мысли согласно некоторой последовательной системе. Это кажет-
ся вполне здравым - и так и должно быть: та же картина развития на-
блюдается на сенсомоторной стадии, когда ребенок проходит последова-
тельные этапы путем систематического интегрирования и координирова-
ния отдельных изолированных схем в еще более организованные схемы
более высокого порядка. Этот процесс прогрессивной интеграции и интер-
координации характерен также и для развития ребенка на дооперацио-
нальной стадии, но здесь он происходит уже на более высоком уровне. У
дооперационального ребенка этот рост совершается на уровне мысленных
структур или идей, тогда как у сенсомоторного младенца он происходил
на конкретном поведенческом уровне. Тем не менее, основные паттерны
развития остаются те же. Развитие ребенка на дооперациональной стадии
повторяет на более высоком уровне схему, по которой шло развитие мла-
денца на сенсомоторной стадии.

Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного
младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при
трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в
структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже счита-
ет, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллекту-
ального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности.

Консервация. Рассмотрим задачу, изображенную на Рис. 12.1. Перед
вами три сосуда, два одинаковые, а третий выше и уже. В два более низ-
ких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня. Вы можете убе-
диться, что оба они содержат одинаковое количество воды, можете прове-

Стадия
конкретных
операций (от
7 до 11 лет)

~~.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97