Аксессуары для ванной, в восторге
Они выразили желание включить магнито-
фон и найти кинопроектор, что вскоре и было ими сде-
лано.
За этим последовало четыре тяжелых бесполезных
занятия. Казалось, что за этот период группа никуда не
продвинулась. Студенты говорили беспорядочно, вы-
сказывая все, что приходило им в голову. Все это каза-
лось хаотичным, бессмысленным, просто потерей вре-
мени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект
философии Роджерса, а другой, совершенно не обра-
щая на это внимания, уводил группу в другом направле-
нии; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал
обсуждать что-то совсем иное. Время от времени дела-
лись слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но
большей частью все происходящее на занятиях было
хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с
одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не
считал выступления одних студентов правильными, а
других - неправильными.
Группа нс была готова к такому абсолютно свобод-
ному подходу. Они не знали, что делать дальше. С
раздражением и недоумением они потребовали, чтобы
преподаватель играл привычную традиционную роль,
чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно и
что нет, что хорошо и что плохо. Разве они не приеха-
ли издалека, чтобы узнать это от самого оракула? Не-
ужели им не повезло? Разве их не будет обучать пра-
вильной теории и практике сам великий человек, ос-
нователь учения, которое носит его имя? Тетради для
записей были заранее открыты, они ожидали наступ-
ления важнейшего момента, когда оракул объявит са-
мое главное, но тетради по большей части оставались
нетронутыми.
Странным, однако, было то, что с самого начала,
даже в гневе члены группы чувствовали свое единст-
во; и вне занятий они ощупали подъем и возбужде-
ние, потому что даже, будучи в гаком раздраженном
состоянии, они общались между собой так, как ни на
каких других занятиях, а может быть, как никогда
раньше. Группа оказалась объединенной общим, не-
обычным опытом. На занятиях у Роджерса они говори-
362
а
I
и то что думали; слова не были взяты из книг и не
отражали мыслей преподавателя или какого-либо дру-
гого авторитета. Это были их собственные мысли, эмо-
ции и чувства; и этот процесс нес с собой освобожде-
ние и подъем.
В этой атмосфере свободы, на которую они не рас-
считывали и к которой не были готовы, студенты выска-
зывались так, как это редко делают учащиеся. В тече-
ние этого времени преподаватель получил много уда-
ров, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он
был источником нашего раздражения, мы испытывали к
нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что
вряд ли можно сердиться на человека, который с таким
сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыс-
лям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то
незначительное недопонимание, и, когда оно будет пре-
одолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш
преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был
непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситу-
ацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и за-
коснелость и не желает изменяться. Поэтому и продол-
жалось наше <перетягивание каната>. Мы все рассчиты-
вали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один
из студентов под общее одобрение заметил: <Центр на-
шего обучения - Роджерс, а не студенты. Мы приеха-
ли, чтобы учиться у Роджерса>.
Поощрение мышления
Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали
влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точ-
ку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился
Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студен-
ты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубо-
ко задумались о самих себе, надеясь, что это может
привести к изменению личности в том смысле, который
в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоз-
зрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы
настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы
подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы
курс заканчивался экзаменом по материалу учебников
и лекций, за чем следовала бы традиционная квалифи-
кационная оценка за семестр, что, как правило, означа-
363
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, и поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон. Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтснии лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
гая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, по его роль,
365
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, п поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон, Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтении лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и нс обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
1ия группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, но его роль,
365
хотя и более важная, чем любая другая в группе, в ка-
кой-то степени слилась с группой, и именно сама груп-
па, а не преподаватель стала центром, основой деятель-
ности.
Что явилось причиной этого? Об этом я могу только
догадываться. Я думаю, что случилось вот что: в течение
четырех занятий студенты не могли поверить, что пре-
подаватель откажется от своей традиционной роли.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
фон и найти кинопроектор, что вскоре и было ими сде-
лано.
За этим последовало четыре тяжелых бесполезных
занятия. Казалось, что за этот период группа никуда не
продвинулась. Студенты говорили беспорядочно, вы-
сказывая все, что приходило им в голову. Все это каза-
лось хаотичным, бессмысленным, просто потерей вре-
мени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект
философии Роджерса, а другой, совершенно не обра-
щая на это внимания, уводил группу в другом направле-
нии; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал
обсуждать что-то совсем иное. Время от времени дела-
лись слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но
большей частью все происходящее на занятиях было
хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с
одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не
считал выступления одних студентов правильными, а
других - неправильными.
Группа нс была готова к такому абсолютно свобод-
ному подходу. Они не знали, что делать дальше. С
раздражением и недоумением они потребовали, чтобы
преподаватель играл привычную традиционную роль,
чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно и
что нет, что хорошо и что плохо. Разве они не приеха-
ли издалека, чтобы узнать это от самого оракула? Не-
ужели им не повезло? Разве их не будет обучать пра-
вильной теории и практике сам великий человек, ос-
нователь учения, которое носит его имя? Тетради для
записей были заранее открыты, они ожидали наступ-
ления важнейшего момента, когда оракул объявит са-
мое главное, но тетради по большей части оставались
нетронутыми.
Странным, однако, было то, что с самого начала,
даже в гневе члены группы чувствовали свое единст-
во; и вне занятий они ощупали подъем и возбужде-
ние, потому что даже, будучи в гаком раздраженном
состоянии, они общались между собой так, как ни на
каких других занятиях, а может быть, как никогда
раньше. Группа оказалась объединенной общим, не-
обычным опытом. На занятиях у Роджерса они говори-
362
а
I
и то что думали; слова не были взяты из книг и не
отражали мыслей преподавателя или какого-либо дру-
гого авторитета. Это были их собственные мысли, эмо-
ции и чувства; и этот процесс нес с собой освобожде-
ние и подъем.
В этой атмосфере свободы, на которую они не рас-
считывали и к которой не были готовы, студенты выска-
зывались так, как это редко делают учащиеся. В тече-
ние этого времени преподаватель получил много уда-
ров, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он
был источником нашего раздражения, мы испытывали к
нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что
вряд ли можно сердиться на человека, который с таким
сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыс-
лям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то
незначительное недопонимание, и, когда оно будет пре-
одолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш
преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был
непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситу-
ацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и за-
коснелость и не желает изменяться. Поэтому и продол-
жалось наше <перетягивание каната>. Мы все рассчиты-
вали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один
из студентов под общее одобрение заметил: <Центр на-
шего обучения - Роджерс, а не студенты. Мы приеха-
ли, чтобы учиться у Роджерса>.
Поощрение мышления
Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали
влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точ-
ку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился
Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студен-
ты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубо-
ко задумались о самих себе, надеясь, что это может
привести к изменению личности в том смысле, который
в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоз-
зрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы
настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы
подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы
курс заканчивался экзаменом по материалу учебников
и лекций, за чем следовала бы традиционная квалифи-
кационная оценка за семестр, что, как правило, означа-
363
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, и поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон. Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтснии лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
гая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, по его роль,
365
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, п поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон, Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтении лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и нс обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
1ия группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, но его роль,
365
хотя и более важная, чем любая другая в группе, в ка-
кой-то степени слилась с группой, и именно сама груп-
па, а не преподаватель стала центром, основой деятель-
ности.
Что явилось причиной этого? Об этом я могу только
догадываться. Я думаю, что случилось вот что: в течение
четырех занятий студенты не могли поверить, что пре-
подаватель откажется от своей традиционной роли.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80