Обучаемость-это
система интеллектуальных свойств человека, от которых при всех
.прочих равных условиях зависит успешность обучения. Эта сис-
тема представляет единство таких качеств, как обобщенность
мыслительной деятельности (полнота абстрагирования существен-
ных признаков), самостоятельность мышления, гибкость мысли-
тельной деятельности (легкость ее перестройки в соответствии
с изменившимися условиями), смысловая память, характер связи
наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления.
1 Разумеется, обучаемость не есть постоянное и неизменное
йСвойство личности, не есть нечто раз навсегда шредопределенное,
она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в про-
цессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому
относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников
никак не освобождает учителя от необходимости максимально
] развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться
I St полноценному усвоению ими учебного материала.
1 1 В настоящее время изучены некоторые типы учащихся с раз-
j личной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью
j [характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быст-
рым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслитель-
ного процесса и т. д. Школьников с более низкой обучаемостью
Отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабо-
стью обобщения, инертностью (малой подвижностью) мышления
1и т. д.

2. Формирование у школьников научных понятий

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ-
ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о
существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно-
1го предмета и представляет, в частности, формирование соответст-
1вующих понятий.
\ Как формируются научные понятия у школьников в учебной
(работе?
Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про-
цессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые
житейские понятия, которые складываются вне специального
обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного
общения с другими людьми. Так, научное понятие <хищное
животное> может расходиться с таким же житейским понятием
(например, младшие школьники до изучения в школе соответст-
1" вующего понятия хищными животными часто считают мышей и

крыс, потому что они <вредные> и <страшные>, и не считают
хищными животными кошек, потому что они <домашние> и <ловят
вредных мышей>). Неправильное житейское понятие, разумеется,
мешает усвоению соответствующего научного понятия.
В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас-
тет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более
полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество
выявленных существенных признаков). Например, усваивая поня-
тие <глагол>, младшие школьники сначала выделяют слова, обоз-
начающие действия {ходить, бегать, сидеть, есть и т.д.), и усваи-
вают первый существенный признак: это слова, отвечающие
на вопросы <что делает?>, <что сделал?>. Школьники по этому
признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать
их от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие
<глагол> обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла-
гол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться
по числам, лицам и временам.
Формирование научных понятий начинается обычно с наблю-
дений за частными, единичными явлениями, ознакомления с
фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует
учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ-
ном можно было видеть одно и то же общее, причем существен-
ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции
сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно
совершенствуется - вначале она часто строится на внешней ана-
логии - сопоставлении внешних признаков и выделении одного
общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз-
наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру-
ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система-
тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению
(абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен-
ных.
Ошибочное обобщение. Целенаправленная организация дея-
тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек-
гивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде-
ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе
формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает
себя знать-это сказывается на распространенных ошибках, ко-
торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти-
пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным,
случайным, но ярким, заметным, броским признакам.
Каковы причины этого явления?
Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его
житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по
мнению ребенка, есть домашнее животное (<так как живет дома>),
плод-нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший
школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее-
слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях
дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог-

Кроткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому
редлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай-
ые признаки приобретают обобщенную значимость по той при-
ане, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте
ладшего школьника.
Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника.
ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно
эспринимаемые в рисунке или на чертеже. Такова природа ри-
нка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить
акое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен-
ых признаков. Нельзя изобразить <вообще плод>, <вообще рыбу>
т. д. Нельзя изобразить <вообще треугольник> - всегда это
,удет совершенно конкретный треугольник, с определенными угла-
ми, сторонами, определенно расположенный на плоскости.
Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят
членение и обобщение существенных признаков предмета или
"ления, так как фиксируют внимание школьников на ясно выра-
женных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому
вето младшие школьники не относят к растениям грибы, потому
го <у них нет листьев>, насекомых - к животным, потому что
они маленькие>. Отсюда и распространенные ошибки (<внешний
эл всегда тупой>, <раб-согбенный, измученный, полуголый
повек>, <рабовладелец-толстый, украшен драгоценностями>).
Воздействие непосредственных впечатлений при образовании
ИЯТИЙ столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь-
бе словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи-
гля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники
когда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит
эздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае
а операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз-
аки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Лету-
ю мышь дети относят к птицам (<она же летает!>), хотя
акольник знает существенные признаки понятия <млекопитаю-
щие>. Зная, что водоразделом называется граница между двумя
ядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под
онятие руководствуются признаком несущественным (<Ураль-
еий хребет не является водоразделом, так как водораздел-не-
ольшая возвышенность>). Даже младшие подростки порой не
узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на-
1Ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им
определение (к тому же исключительно простое!), а на случай-
Цаый признак-положение прямого угла внизу слева.
ц Предупреждение и преодоление ошибок обобщения. Разуме-
1тся, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза-
йТельном формировании у школьников таких неправильных обоб-
"щений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не
принимает специальных мер для предупреждения возможного
отрицательного влияния наглядного материала на формирование
понятий.

не путем сравнения ряда частных случаев, а пу-
о анализа одного случая, факта, предмета с выявле-

т

влияние процесс образования у выявляются не путем сравнения ряда частных случаев, а пу-
Во-первых ""ио идти в двух направлениях понятий ем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявле-
тия. Этой цедимой "Равильно организовать процесс " Убоких внутренних связей и отношений отдельных приз-
ного материал служить максимальное разноб "осприя- аков. Короче говоря, существенные признаки выявляются не


"ЇT обобщения школьники nnnJ "" выработки поавипк s 3. Формирование активного, самостоятельного, творческого
ить как общее, так оT эти случаи 1 в. f мышления

можно 1юкаT ""ия. Формируя ""ься, Как известно, в последние годы отмечается факт стремительно-
малые паои" л. карте, что острова могут г РОВ>. го роста общего объема знаний, которым располагает человече-
РНОИ формы, равнинные "wyi оыть большие и ство

ческое понятие "Р"Риые и океанические ФоомТ"T" " объем знаний по оценке ученых удваивается каждые
корней-подзем "o на (рисунке показат оиологи- ."восемь лет. В современных условиях уже нельзя делать главной
иевые и ветвист" Душные, длинные и ко " виды задачей обучения усвоение определенной суммы фактов. Поэтому
ность исчеоп Умеется, далеко не все Р"кие, стерж- j-B наше время еще более остро ставится вопрос о развивающем
особой нуждь многообразие вариаций П омож- обучении, т. е. об организации обучения школьников таким обра-
ченность не но дать понять шк Ї" " " 1ом, чтобы оно максимально содействовало их умственному раз-
Во-втоп Родственного опыта. ограни- Г витию. Важнейшей задачей школьного обучения становится задача
ля слепи ОДУ использовать напоавл максимальной активизации познавательной деятельности учащих-
щественны Ї ""ЛРкивающего возможное слово учите- ся, 1развитие у них активного, самостоятельного, творческого мыш-
Ций. Иног "Ризнаков и разъясняющего напра "Риаций несу- ления.
вильно вые Ї "РЇо конкретное указаний т Р Однако из этого не следует, что задача глубокого и прочного
тоалуснуш прямой угол, обрашайтр и <4тобы пра- .овладения знаниями в наше время отодвигается на второй план.
ик он "личину его и не обращайте T только на Слова В. И. Ленина о необходимости овладеть знанием всех тех
от учащий "он>. При определении поня T : богатств, которые выработало человечество, в полной мере сохра-
и специальн оько раскрытия существен ло требовать 1 няют значение и сегодня. К тому же и нельзя развивать мышле-
можную вя Указания на несущественные признаков, но 1ние, если для этого нет соответствующей базы-знаний. Извест-
Разле "Рю (например, ученик оапмT " оз- 1 ный советский педагог и психолог П. П. Блонский справедливо
указывал, что пустая голова не рассуждает, но, чем больше
Найду "У"f " "<правление 1 знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать.

нения Нап РУьтаты дает комбинировани 1 Ї обы сам процесс шриобретения знаний был
говомт- дРимер, вводя понятие <вертикал показа и разъяс- 1 активным и творческим и не сводился к простому усвоению
ражены Рнкальные углы не обязательн УГЛЫ>, учитель информации, исходящей от учителя, чтобы у учащихся с самых
км ппп Уонике. Они могут занимят " акие, какие изоб- i- начальных этапов обучения формировалась способность к само-

ьТ №)ти1. " " " - стоятельному приобретению знаний. .
D личной> (демонс-припурт улов также может t Новые системы обучения. С этой целью разрабатывают новые

на второй план.

1Уь пустая голова не рассуждает, но, чем бо.
Найду У" " "<правление 1 знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуж,

нения Нап РУьтаты дает комбинировани 1 Ї обы сам процесс шриобретения знаний
говомт- "P вводя понятие <вертикал показа и разъяс- 1 активным и творческим и не сводился к простому усвоению
ражены Рикальные углы не обязательн УГЛЫ>, учитель информации, исходящей от учителя, чтобы у учащихся с самых
кп> ппп Уонике. Они могут занимят " акие, какие изоб- т начальных этапов обучения формировалась способность к само-

ьТ №)ти1. " " " стоятельному приобретению знаний. .
Ве """нои> (демонстрирует). УЛОВ также может t Новые системы обучения. С этой целью разрабатывают новые

щкоттип существенно для формирования гтп системы обучения, в том числе и в начальных классах. Например,
ныхя" "тачески упражнять т Рных понятий у система обучения, предложенная Л. В. Занковым, предполагает
знать СУ " " практике. Овладеть понятие _Р"нении изучен- повышение роли теоретических знаний в обучении и построение
объелин ственные признаки предметов значит не только i: его на достаточно высоком уровне трудности. Только такое обу-
жизни Данным понятием, но и умет пип. которые \ чение, указывает Л. В. Занков, которое дает пищу для напря-
В на "Рактике, уметь оперировать- пол "РTенять его в . женной умственной работы, может содействовать быстрому и
новый п " время экспериментально нс ться им. интенсивному развитию учащихся. В основе этой новой системы
этом ис образования научных понятий ДУОТ совершенно i обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися
пипнтт \ того, что обобщенир на школьников. При учебного материала, понимание органической связи частей мате-

ге на
не
и, во-;

и само-

н- niiii -
"Ї"""У"онятию. Поэтому об " "РИВОДИТ Проверки
288 Уственные признаки
; 19 Заказ 6." 289

Другую систему обучения разрабатывает группа психологов
пол руководством В. В.Давыдова. Они исходят из представления
о том, что у школьников имеются резервы умственного развития,
которые реализуются, если обучать детей по совершенно новым,
экспериментальным программам, ведущим звеном которых высту-
пают знания теоретического и обобщающего характера.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68