дает ли учитель уче-
нику для решения задачу - всегда мышление определяется необ-
ходимостью найти что-то пока еще неизвестное.
Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает
проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу
ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недо-
умением рассказывал: <Учитель нарисовал на доске два оди-
наковых треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не
понимаю зачем>. Вопрос, проблема должны быть четко осозна-
ны, иначе ученику не над чем будет думать.
Решение мыслительной задачи начинается с тщательного ана-
лиза данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек.
Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят
с прежними знаниями и опытом человека. .Человек пытается

привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении
задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза
(предположение), намечается способ действия, путь решения.
Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может
показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую
гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно
уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соот-
ветствующие выводы.
Важное значение при поисках пути решения имеет переос-
мысливание (переформулирование) исходных данных задачи, по-
пытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться
на наглядные образы. Последнее очень важно не только для
младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в
опоре на наглядные представления, но и для школьников-под-
ростков. Попробуйте дать ученику IV-V классов задачу: <Поезд
проходит мимо телеграфного столба за 15 с, а мост длиной 540м
за 45 с. Какова длина поезда и скорость его?> Ученики не ре-
шат этой задачи, если не представят себе ситуацию наглядно.
Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с-это значит,
что за 15 с он проходит расстояние, равное своей длине. За 45 с
поезд проходит мост. Начинает он проходить его, когда паровоз
вступает на мост, а кончает тогда, когда с моста сходит послед-
ний вагон, т.е. за 45 с поезд проходит 540 м плюс расстояние,
равное своей длине, или 540 м за 30 с. Дальнейшее решение
просто.
Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением по-
лученного результата с исходными данными.
Все указанные моменты можно легко проследить на решении
любой практической задачи (например, определить, почему не
горит настольная лампа), любой учебной задачи (например, ре-
шить сложную математическую задачу).

5. Индивидуальные особенности мышления человека

Мышление - очень сложная и многосторонняя психическая
деятельность, и характеристика его не может быть простой и од-
нозначной. Различия в мыслительной деятельности людей про-
являются в разнообразных качествах мышления. Наиболее су-
щественные из них самостоятельность, широта, глубина, гибкость,
быстрота и критичность. Эти качества мышления (или качества
ума) становятся своеобразными свойствами личности человека.
Качества ума. Самостоятельность мышления характеризуется
умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные
решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей.
Это не значит, что самостоятельно мыслящий человек не опи-
рается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоя-
тельного ума сознательно усваивают и творчески применяют
опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоя-
тельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и

144

пыт, а при решении различных вопросов и задач опирается ис-
ключительно на готовые формулы, шаблонные решения, не стре-
1ится находить собственные пути и способы их решения.
; Учителю приходится часто сталкиваться с самостоятельным
[ несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся
[егко справляются с такими заданиями, как, например, кратко
вложить содержание рассказа своими словами, найти путь ре-
шения математической задачи нового типа. Другие школьники
Лез помощи учителя или готового образца выполнить подобное
Задание самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельного
уышлення у учащихся - одна из важнейших задач нашей шко-
1ы.
1 Широта ума выражается в познавательной деятельности че-
ловека, охватывающей различные области деятельности, в ши-
роком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая
познавательная деятельность как качество мышления основывает-
ся на всесторонних и глубоких знаниях.
Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность
Сложнейших вопросов, умении увидеть проблему там, где у дру-
гих людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна по-
требность понять причины возникновения явлений и событий,
умение предвидеть их дальнейшее развитие.
Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего
влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов ре-
- шения задач, в умении быстро менять свои действия при изме-
нении обстановки. Ученик, отличающийся гибкостью ума, умеет
р случае необходимости быстро переключаться с одного спосо-
ба решения задачи на другой, разнообразить попытки решения и
вследствие этого быстрее находит новые пути решения задачи.
-Встречаются ученики с негибким умом. Их мысль инертна (мало-
_подвижна), скованна,, они с трудом переключаются на новый спо-
.соб доказательства, новый способ решения мыслительной задачи,
снова и снова возвращаются к закрепленному в прошлом спо-
собу решения. Если дети, допустим, решают несколько примеров
на сложение, то способ действия у них закрепляется и им трудно
сразу переключиться на вычитание. Таких учеников надо спе-
.циально тренировать на быструю перестройку действия.
Быстрота ума-это способность человека быстро разобрать-
ся в сложной ситуации, быстро обдумать и принять правильное
решение. Находчивые и сообразительные люди - это люди с бы-
стрым умом. Быстрота мышления зависит от знаний, от степени
развития мыслительных навыков, а также от индивидуального
темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно
большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга.
От быстроты ума следует отличить торопливость ума. Чело-
век с таким количеством ума характеризуется отсутствием при-
вычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума - это
также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-ни-
будь одну сторону вопроса и не способен рассмотреть его во всей

0 Заказ 6797 "

сложности. В школе нередко наблюдаются учащиеся, которые
допускают много ошибок только из-за торопливости и какой-то
лихорадочной поспешности. Ребята, не продумав вопроса до кон-
ца, стремятся ответить на него как можно быстрее. Таких уча-
щихся надо терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а
подумать еще.
Встречаются в школе и учащиеся <тугодумы>, с замедлен-
ным мышлением. Их часто незаслуженно принимают за неспо-
собных. Качество это часто есть проявление типа нервной систе-
мы, но порой и следствие своеобразной лени ума, отсутствия при-
вычки к длительной и упорной работе и отсутствия удовле-
творения от напряженной умственной деятельности. Для лени-
вого ума самое приятное состояние-поменьше думать, а если
необходимость думать и возникает, то ученик стремится особенно
не утруждать себя этим занятием. В подобном случае необходи-
мо стараться вызвать у ученика интерес к учебному предмету,
поощрять хотя бы небольшие его достижения.
Если же причина - общая флегматичность ученика, замед-
ленность его реакций, т. е. особенности типа нервной сис-гемы,
то прибегать к специальным приемам для побуждения его к
более быстрой работе нужно только в том случае, если замедлен-
ность мышления отрицательно сказывается на учении. Вполне
допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный
стиль умственной работы - пусть несколько замедленный, но за-
то основательный, солидный.
Критичность ума - это умение человека объективно оценивать
свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все вы-
двигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом
ума никогда не расценивает свои высказывания как абсолютно
верные, непогрешимые и исчерпывающие. И если окажется, что
его суждения не соответствуют действительности, то он, не ко-
леблясь, отбросит их и будет искать новые пути решения. Вели-
кий естествоиспытатель Ч. Дарвин указывал, что он может от-
казаться от самой любимейшей гипотезы, если ей противоре-
чат факты.
Виды мышления. Человек может мыслить с разной степенью
обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в
процессе мышления на восприятие, представления или понятия.
В зависимости от этого различают три основных вида мышления:
предметцо-действенное, наглядно-образное и абстрактное.
Предметно-действенное мышление - вид мышления, связан-
ный с практическими действиями над предметами. В элементар-
ной форме предметно-действенное мышление свойственно детям
раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает
действовать, манипулировать с ними. В развитой форме оно
свойственно людям определенной профессии, которая связана с
практическим анализом, конструированием (химик-аналитик,
конструктор-изобретатель и т, д.).

Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который
обходимо опирается на восприятие или представления. Этот
Дид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей
.1.ладшего школьного возраста, а в развитых формах свойствен
Цюдям тех профессий, которые связаны с ярким и живым пред-
1гавлепие?л тех или иных предметов или явлений (писатели, ху-
дожники, музыканты, актеры). Когда учитель рассказывает
кольникам о растении, объясняет его строение и при этом де-
монстрирует его в натуре или на картине (или вызывает у
1етей яркое представление хорошо знакомого растения), то он
имеет дело с наглядно-образным мышлением школьников.
, Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее
старших школьников и взрослых,-это мышление понятиями,
Лишенными, как мы уже знаем, непосредственной наглядности, при-
сущей восприятию и представлениям.

6. Виды речи

, Речь людей в зависимости от различных условий приобрета-
ет своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют
разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внут-
реннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В
свою очередь устная речь бывает монологической и диалоги-
ческой.
, Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях
человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), по-
этому ее основной признак - доступность восприятию (слуху,
зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли
с это?! целью звуки или письменные знаки, различают устную
(обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Уст-
вая и письменная речь обладают своими психологическими осо-
бенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей,
их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к от-
сутствующему читателю, который не видит и не слышит пишу-
щего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто
автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает
с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пи-
шущим и читающим создает определенные трудности в построе-
нии письменной речи. Пишущий лишен возможности использо-
вать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для
лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменя-
ют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в
устной речи. Так что письменная речь обычно менее вырази-
тельна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть
особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обрабо-
танной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специаль-
ное внимание.
Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в
отличие от устной речи допускает длительную и тщательную

in .,-

работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной
речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку
фраз нет. Если ознакомиться, например, с черновыми рукопися-
ми Л. Н. Толстого или А. С. Пушкина, то поражает их необык-
новенно тщательная и требовательная работа по словесному выра-
жению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и
в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и
формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвы-
чайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт
человеческого общества. Благодаря письменности достижения
культуры, науки и искусства передаются от поколения к поко-
лению.
В зависимости от различных условий общения устная речь
приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.
Диалогическая речь - это разговор, беседа двух или несколь-
ких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обыч-
ном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь под-
держанная. Направленность такой беседы и ее результаты в зна-
чительной степени определяются высказываниями ее участников,
их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но
иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить опреде-
ленный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер
(например, ответ ученика на вопросы учителя).
Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше тре-
бований к построению связного и развернутого высказывания,
чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна спе-
циальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники на-
ходятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же
факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полу-
слова, понимают друг друга.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68