Разви-
тие человека есть развитие количественно-качествен-
ных показателей уровня и масштаба деятельности. Воз-
можности развитой деятельности неизмеримо превосхо-
дят возможности первоначальной деятельности. Однако
понятие развитой способности содержит только заклю-
чение от деятельности к ее возможностям. Мы устанав-
ливаем развитие деятельности, о развитии же способно-
стей, так же как и о самих способностях, мы только за-
ключаем. Способен или нет человек, по существу зна-
чит, может ли он выполнять ту или иную задачу дея-
тельности.
С развитием и совершенствованием деятельности не
только формируется дифференцированное отношение
.личности к процессу и продукту своей деятельности.
Под влиянием внешних требований и оценки, по мере
накопления опыта возникает все более высокое пред-
ставление о цели, задачах этой деятельности, становят-
ся все более совершенными и соответствующими высо-
кому образцу ее формы. Одновременно растут требова-
ния к себе, порождающие на высоких уровнях неудовле-
творенность продуктом своего труда и неутолимую
потребность в достижении все более и более высоких
образцов. В процессе овладения деятельностью в связи
со все повышающимся уровнем требовательности к себе
у выдающихся представителей различных областей
деятельности растут привязанность, увлечение и страсть
к деятельности, которая становится жизненной потреб-
ностью, смыслом жизни. Тщеславие и честолюбие, яв-
ляющиеся одним из побочных двигателей деятельности,
имеет существенное значение лишь на более низких
ее уровнях, хотя и на творческом уровне они могут ещё
играть заметную роль. Однако высокий уровень твор-
ческой деятельности, богатство опыта все более увели-
чивает значение объективной общественно значимой
цели деятельности, а роль субъективно-эгоцентрических
моментов сходит на нет.
Структурные компоненты отношения к деятельности
с развитием меняются. Если на первых шагах склонно-
сти это бескорыстная увлеченность деятельностью, то
в фазе развитого самосознания, при тех неправильно-
стях восприятия, которые особенно присущи частнокапи-
310
талистическому обществу, чуждые самой деятельности.
мотивы самоутверждения личности могут приобрести
значительную роль. В еще более неблагоприятных ус-
ловиях сочетания успехов в деятельности со склонно-
стью к ней может сформироваться утилитарно-потреби-
тельское отношение и к своему дарованию. Но в про-
цессе формирования подлинного таланта все эти необя-
зательные и внешние компоненты отношения отпадают,
и выступает то чистое соотношение способностей и на-
клонностей, в котором деятельность и ее продукты в их
собственном общественном и культурном значении ста-
новятся единственной основой отношений, а предмет
деятельности - единственным существенным стимулом
деятельности.
Подводя итог изложенному, нужно признать, что не-
обходимо преодолеть еще встречающиеся пережитки
метафизического представления о способностях и рас-
сматривать последние как психический факт особого
порядка, устанавливаемый не непосредственным опы-
том, а заключением от продуктивного соотношения ком-
плекса нервно-психических качеств человека с условия-
ми и требованиями действительности. Способности че-
ловека и потребности в деятельности в благоприятных
условиях подчиняются закону их соответствия, демон-
стрируя единство отношения и функции. На примерах
выдающихся способностей это единство выступает обыч-
но отчетливо, но в случае средней одаренности требу-
ется особое внимание к соответствию способностей и
склонностей. Психологическое их изучение представ-
ляет одну из актуальных задач современной психологии.
31 Т
STR.312
ЛИТЕРАТУРА
к статье <Способности и потребности>
СПбоТT А ф очерк науки Ї РР- Изд. 2-е. -
ученПП в н "Р063 психологического типа в свете
учения И. П. Павлова. - Уч. зап. ЛГУ, ,№ 185 1954
Психология. Учебяик под ред. А. А. Смирнова. - М 1956
Психология. Учебник под ред. Г. С. Костюка. - Киев 1957
М И08"" словарь РУ0014010 язык Под ред. Д. Н. Ушакова. -
ЯРМОЛЕНКО А. В. <Ученые записки ЛГУ>, № 244 {<Психо-
логия и педагогика>, вып. 11.) - Л., 1957. 1<"сихо-
КЕУЕ52 О. Та1епГ ипе1 Оеп!е. Атегйат, 1952, з. 19.
312
О связи склонностей и способностей
В предшествующих наших работах мы уже касались
вопроса о взаимосвязи склонностей и способностей.
Этому вопросу был посвящен также ряд работ, осу-
ществленных на кафедре психологии Ленинградского
университета.
Научно-психологическая литература отстает в этом
вопросе более, чем, в ряде других вопросов, и если по-
нятие способности в ней рассматривается, то понятию
склонности почти не уделяется внимания, между тем
как значимость его - не только научная и педагоги-
ческая, но и технико-экономическая - очень велика.
В житейском и научно-психологическом употребле-
нии понятия склонности и способности строго различа-
ются и иногда даже противопоставляются .
Литературные, биографические и психолого-педаго-
гические исследования позволяют сформировать несколь-
ко положений, из которых наиболее важным является
единство склонностей и способностей. Склонность явля-
ется одним из важных факторов развития способностей.
Взаимосвязь склонности и способности выступает не
только как их единство, но и как причинно-следственная
их взаимозависимость, обеспечивающая ход психичес-
кого развития по спирали.
Склонности при наличии способностей часто обнару-
живаются в раннем возрасте и проявляются иногда как
бы <спонтанно>, т. е. независимо, а иногда и вопреки
неблагоприятным условиям развития. Склонность идет
как бы впереди способности и таланта. Она пробуждает
дремлющие силы, мобилизует трудоспособность, по-
буждает к поискам основания деятельности, к подтверж-
дению и осознанию высокого значения этой деятельности.
Эти положения разделяются большинством авторов,
но надо отметить недостаточность этих формулировок
и лишь кажущееся единогласие. Более глубокое иссле-
1 А. Ф. Лазурский отождествлял понятия <склонность> и <спо-
собность>, что хотя и неправильно, но не случайно вследствие тес-
ной связи обоих понятий (1906). Очерк науки о характерах. СПб,
!906.
313
STR.314
дование представляется поэтому обязательным, необхо-
димым и важным ввиду очевидной значимости вопроса.
Со времен В. Штерна, введшего в психологию поня-
тие направленности (КЫипзсИарозШопеп), этим по-
нятием пользуются, определяя склонность как направ-
ленность. Но самый термин <направленность> не толь-
ко не определен, но часто сам определяется через поня-
тие склонности. Направленность рассматривается как
склонность, например, в какой-либо деятельности. В сво-
ем капитальном труде <Основы общей психологии>
(1941) С. Л. Рубинштейн, говоря о личности, опреде-
ляет ее через направленность, способности, темперамент
и характер. Направленность выражается установками
и тенденциями, потребностями, интересами и идеалами.
На с. 623 этого труда он пишет: <Проблема направлен-
ности - это прежде всего вопрос о динамических тен-
денциях>. Но поскольку все в психике динамично, такое
определение нельзя признать вполне удовлетворитель-
ным. ;
Говоря об интересах (с. 631), он указывает, что ин-
терес порождает склонность и, отмечая близость того
и другого понятия, вместе с тем отличает интерес как
направленность на познание от склонности как направ-
ленности на деятельность.
Б. М. Теплов уделяет большее, чем другие, внима-
ние вопросу о склонностях. В статье <Способность и
одаренность> (см.: Уч. зап. Института психологии,
т. II, 1941) он лишь вскользь касается этого предмета.
<Не в том дело, - пишет Б. М. Теплов, - что способ-
ности проявляются в деятельности, а в том, что они со-
здаются этой деятельностью. Диалектическая формула:
<и-и> более правильна, чем формально-логическая:
<или-или>. Основываясь на этом положении, Б. М.
Теплов считает, что именно исходя из него должен ре-
шаться вопрос о взаимоотношении между способностями
и склонностями.
Отмечая заслугу А. Ф. Лазурского, который одним
из центральных понятий своей психологии сделал поня-
тие отношения человека к тем или другим объектам
действительности, Теплов указывает на преимущество
большей широты этого последнего понятия по сравнению
с понятием <склонность>. Сближая понятия способно-
стей, по Лазурскому, с эндопсихикой, понятие склон-
ностей - с экзопсихикой, он пишет: <На самом деле
314
способность (наклонность, по Лазурскому) не сущест-
вует вне определенных отношений человека к действи-
тельности, так же как и отношения реализуются не
иначе, как через определенные способности.
Б. М. Теплов не касается вопроса о том, что при ис-
следовании мы действительно вынуждены иногда расчле-
нять многие стороны единого процесса. Именно это
имел в виду А. Ф Лазурский, говоря не об изолирован-
ном существовании, а только о двух планах рассмотре-
ния способностей. Б. М. Теплов говорит и о развитии
способностей; поскольку противоречия являются движу-
щей силой развития, то на отдельных этапах Б. М. Теп-
лов считает возможными противоречия между способно-
стями и склонностями. Отсюда возникает его допуще-
ние о возможной независимости развития склонностей от
способностей и способностей от склонностей. Дальше
этот вопрос в статье Б. М. Теплова не рассматривается.
В 1946 г. в своем учебнике психологии, вышедшем
одновременно с <Основами общей психологии> С. Л.
Рубинштейна, Б. М. Теплов определяет (тождественно
с ним) склонность как направленность на занятие оп-
ределенной деятельностью, а интерес - как тенденцию
к ознакомлению с предметом.
В учебнике психологии под редакцией А. А. Смирно-
ва (1956) соответствующая глава написана Н. С. Лей-
тесом. Он также определяет склонность как <направ-
ленность на занятия какой-либо деятельностью> и ука-
зывает на более частое совпадение и более редкое рас-
хождение способностей и склонностей. Отмечая роль
склонностей в развитии способностей, Лейтес, показы-
вает, что, <как правило, сильная, действенная и устой-
чивая склонность к определенной деятельности говорит
о наличии важнейших способностей, связанных с этой
деятельностью>.
Не пытаясь дать полный обзор проблемы склонно-
стей, мы находим значительное единомыслие авторитет-
ных в этом вопросе авторов. Это, конечно, положитель-
ный факт. Но, повторяем, возникает сомнение по по-
воду самого понятия <направленность>, в котором за-
частую объединяются понятия склонности, интересов,
потребностей и даже идеалов личности.
В исследованиях кафедры психологии ЛГУ эти по-
нятия дифференцируются (см.: Склонности и способно-
сти. Сборник статей. Ред. В. Н. Мясищев, 1962).
315
STR.316
Е. Ф. Рыбалко (там же, с. 37-49) изучала связь
способностей ребенка с особенностями его отношений к
лицам и условиям обычного детского сада. Здесь с боль-
шой отчетливостью выступает связь активности, про-
дуктивности и склонностей детей с теми оценками, ко-
торые они получают дома и в детском саду. Если пе-
реоценка ведет к эгоцентризму, тщеславию, самоуве-
ренности и поверхностности, то переход в обстановку
более строгих требований может вызвать возникнове-
ние отрицательного отношения к деятельности, которой;
ранее ребенок охотно занимался и в которой он преус-
певал, и отказ от нее.
Несоответствие между условиями, способностью к.
деятельности и склонностью к этой деятельности прояв-
ляется уже в раннем детстве. Так, Е. Ф. Рыбалко при-
водит в качестве примера 6-летнего мальчика, проявив-
шего большую самостоятельность, которая не подавля-
лась в детском саду. Обнаруживая успехи в рисовании,
он был склонен рисовать только по воображению, про-
являя в этой области лучшие успехи, чем в срисовыва-
нии. Перейдя в 1-й класс школы, он попал в условия
довольно жесткой внешней регламентации поведения,
протестовал и безуспешно боролся за самостоятель-
ность. В результате он утратил склонность к рисованию
и превратился в агрессивного, непослушного, не любя-
щего школу ученика.
В дошкольном возрасте диапазон склонностей и ин-
тересов более широк, чем диапазон проявляющихся спо-
собностей, и можно в этом усмотреть значение для раз-
вития, так как расширяется сфера пробы сил и при-
ложения способностей. С возрастом склонности стано-
вятся устойчивее, и диапазон их начинает все более со-
ответствовать способностям личности. Недоразвитое
самосознание и несформулированная самооценка млад-
ших детей определяет большую роль примера и оценок
взрослых в их интересах и склонностях. Поэтому отно-
шение к деятельности, интересы и склонности к ней за-
метно определяются примером взрослых, их оценкой и
поощрением, отношением ребенка к взрослым, которые
могут сформировать и подавить склонность ребенка и
снизить его активность и не только затормозить разви-
тие его способностей, но и совершенно оттолкнуть от де-
ятельности.
А. В. Ярмоленко (там же, с. 70-79) исследовала
316
вопрос об ошибках в оценке способностей детей. Из
этого материала мы коснемся лишь тех случаев, в ко-
торых успешность и явные способности сочетались с
отрицательным отношением к деятельности. Так, она
приводит пример успешности занятий музыкой, которые
были прекращены затем из-за отвращения ученицы.
В этом случае у девочки, как показывает автор, была
хорошая зрительная память, и исследуемая хорошо за-
поминала музыкальные произведения; были хорошие
моторные данные, способствующие исполнению, она
удачно подражала учительнице и лучшим ученикам.
Можно сказать, что главного, т. е. музыкальности, у
нее не было, поэтому она себя вынуждала работать
независимо от своей склонности. Здесь не было ни
склонностей, ни способности к музыке, а была ошибка
матери и учительницы музыки, считавшей своей лучшей,
самой способной ученицей эту девочку
.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54