Он любит бродяжничать,
он ворует, он склонен к азарту, наркотикам, у него нет
любви (наоборот есть отвращение) к школе и ее ра-
187
STR.188
боте, у него нет навыков организованной работы, нет
культурных привычек; во взглядах на жизнь, понятиях
и оценках хорошего и плохого он резко расходится с
обычными детьми. Уровень отношений низок. Они
примитивны и недоразвиты. Чем руководится он в своем
поведении? Мотивами непосредственного удовлетворе-
ния. Он непредусмотрителен, живя ото дня ко дню, по-
тому что привык к превратностям судьбы. Он несдер-
жан, так как емуне для чего сдерживаться. У него нет
устойчивых отношений или они имеют непосредственно
аффективный, конкретно-личный характер. То, что ему
было непосредственно приятно, то вызывает положи-
тельную реакцию. При неорганизованности привычек
культурного порядка чрезвычайно развиты примитивные
и отрицательные с педагогической точки зрения привыч-
ки характера (влечения) - выпивка, гулянка, азарт,
сексуальные <развлечения>, а также обостренные тяже-
лым опытом самозащитные, где можно - агрессивно-
наступательные, а где нужно - пассивно-оборонитель-
ные реакции. Принципиальных установок нет, если
не считать усвоенную этику шайки и бродяжниче-
ства.
То, что перечисленные свойства вытекают из отно-
шений, не врождены, не фатальны, доказывается бле-
стящим опытом Макаренко. Тот же опыт показывает,
что и положительные качества и отрицательные отно-
шения у этих людей имеют разную глубину и проч-
ность.
Длительно существующий и определенный способ
взаимоотношения с окружающими формирует определен-
ный характер. Взрывчатость, неустойчивость, грубость,
лень представляют способы реагирования, укрепленные
всей историей социально-запущенного ребенка. Чем ра-
нее возникли неблагоприятные условия, чем более ус-
тойчивы они были, тем глубже запущенность и вытека-
ющие из нее аномалии.
В случаях социальной запущенности мы имели обыч-
но дело с суммирующимися неблагоприятными влия-
ниями семьи и улицы. Возможно такое расщепление
влияний, когда при относительно благоприятной внутри-
семейной ситуации ребенок подпадал под неблагопри-
ятное влияние улицы, дурных товарищей и т. п. Здесь
патогенный центр тяжести лежал не только в дурном
влиянии, но и в недостаточной прочности противосто-
188
ящих им установок, исходящих от семьи и школы.
Центральным моментом здесь оказывается отрица-
тельная направленность отношений и их невысокий уро-
вень, сказывающийся недостаточным развитием и недо-
статочной действенностью социально-положительных от-
ношений. Эта недостаточность и нестойкость сплошь и
рядом вытекают из того, что принципиальные установки
ребенка не вырастают органически из действенного опы-
та ребенка, но являются извне привитыми, внешне усво-
енными, вербальными правилами поведения. Уже в са-
мой семье авторитет этих принципов скомпрометирован
тем резким противоречием, которое существует между
словами и делами родителей. Неблагоприятные влияния
легко преодолевают сопротивление словесных правил и
постепенно затягивают ребенка в водоворот трудновос-
питуемости. .
Недлительные, незначительные, неблагоприятные
внешние влияния создают легко преодолимый налет -
так называемую ситуативную трудновоспитуемость,
обычно легко устранимую путем элементарных меро-
приятий. Однако даже стойкий ребенок попадает иног-
да в крайне тяжелые внешние условия, когда, напри-
мер, под влиянием угроз шайки, избравшей его жертвой
эксплуатации, ворует, обманывает, становится грубым,
представляет картину мнимой или точнее вынужденной
трудновоспитуемости.
Нельзя не отметить того, что недостаточность прин-
ципиальных установок играет ту или иную роль и у ха-
рактерологически трудных, и у невротиков, и у психо-
невропатов, потому что принципиальные установки вся-
кого сознательного индивида в той или иной мере ре-
гулируют его действия.
Последнюю группу нарушений развития представля-
ют культурно-запущенные дети.
Мы не можем здесь касаться всего многообразия
аномалийного детства, но ограничиваемся преимущест-
венно основными вариантами педагогически запущен-
ных и задержанных в умственном развитии детей. Пе-
дагогически запущенные характеризуются отрицатель-
ным отношением к учебной работе. Вследствие отсутст-
вия сознательно-положительного отношения к работе
степень их активности определяется наличностью инте-
реса к данной работе в данный момент или положитель-
ным отношением к учителю. Явно сказывается избира-
189
STR.190
тельный характер отношения с известной степенью ак-
тивности и дисциплинированности в интересной работе.
Чаще, как известно, можно было встретить положитель-
ную установку в мастерских и резко отрицательную на
школьную работу.
Однако изредка встречалось и противоположное.
Иногда воспитательная работа, реорганизуя установки,
обнаруживала, что ребенок пытался работать, но ска-
зывалось отсутствие навыка, неумение организованно
работать, отсутствие выдержки. Эти случаи, непра-
вильно проанализированные, вызывали ошибочные пред-
положения о функциональной и даже конституциональ-
ной недостаточности этих детей. Следует, однако, ука-
зать, что в случаях комбинации социальной запущен-
ности и психопатичности недоразвитие трудовых устано-
вок усугубляется изменчивостью, аффективной лабиль-
ностью состояния (возбужденного, раздражительного,
угнетенного, астенического), которое определяет край-
нюю неустойчивость отношений. <
Таким образом, сознательное отношение, навык, не-
устойчивость состояния - три существенных условия
для трудоспособности всякого человека - у так назы-
ваемого <трудного> ребенка представляют в разных не-
благоприятных комбинациях источники его низкой про-
дуктивности и успешности.
Было бы ошибкой представлять себе, что все соци-
ально-педагогически запущенные дети в равной мере ха-
рактеризуются плохим отношением, отсутствием навы-
ков и неустойчивостью состояния. Наоборот, необходимо
подчеркнуть то, что все эти моменты не одинаково вы-
ражены, они занимают различное место и играют раз-
личную роль в системе поведения таких детей; дефекты
коренятся у различных детей в разных звеньях системы
личности. В одном случае плохой результат обусловлен
безразличием или отрицательным отношением к работе
и к школе, в другом случае не столько общее отноше-
ние или установки отрицательны, сколько учащийся не
организован, не имеет навыков и уменья работать и за-
частую при полной готовности к работе, отступает перед
задачей. Организационные неполадки и затруднения вы-
зывают состояние раздражения и отрицательное отно-
шение к работе. Про этих детей можно сказать, однако,
что их отношения недостаточно развиты; те условия,
которые не воспитали у них организованности, явились
\90
источником недоразвития отношений, т. е. их недоста-
точной сознательности, устойчивости и т. п.
Чем более неблагоприятные условия нарушают ди-
намику нервно-психической деятельности, тем ярче кар-
тина прихотливо колеблющихся состояний, которые
резко сказываются на всем поведении учащегося; при
этом конкретный поступок, например, неподчинение,
дерзость выражает конкретное отношение, противоре-
чащее принципиальным установкам учащегося, призна-
нию дисциплины, исполнительности, необходимости веж-
ливости и т. п. у этой категории детей. В пределах не-
которого среднего состояния общие отношения могут и
не представлять заметных уклонений, но стоит аффек-
тивному состоянию раздражения, неудовольствия повы-
ситься, как руководящая роль правил поведения, созна-
тельных установок сходит на нет. Недостаточная стой-
кость и действенность принципиальных отношений ска-
зывается в том, что они значимы лишь в узких рамках
спокойного состояния, а в критические моменты аффек-
тивного напряжения, когда их регулирующее действие
особенно необходимо, они бессильны.
Какова бы ни была роль других моментов во всех
формах трудности, нельзя миновать отношения учаще-
гося к работе. Состояние является условием конкрет-
ного отношения при недоразвитии сознательных общих
установок, а отсутствие навыка в значительной степени
их следствием. Регулировать состояние можно в плане
педагогической практики только через систему отноше-
ний, т. е. овладеть состоянием возбуждения или преодо-
леть состояние вялости и слабости путем усилия на ос-
нове воспитания сознательных отношений, разумного
признания необходимости критического отношения к
своим претензиям.
На отношения можно влиять прямо - путем аги-
тации, разъяснения, пропаганды; поэтому в борьбе с
трудностью естественно требовать внимания к этой сто-
роне. Необходимо только помнить, что действенное от-
ношение вырастает не из заученных вербальных пра-
вил, а из живого, реального, конкретного - индивиду-
ального и общественного опыта. Эта сторона формиро-
вания сознательно-положительных отношений является
и исходным, и заключительным моментом воспитатель-
ной работы.
Если у <педагогически-запущенных> детей выступает
191
STR.192
отчетливо существенная роль нарушенного понимания,
в первую очередь отсутствие учебно-трудовой установки
и направленности, то чистая, т. е. неосложненная соци-
ально-неблагоприятными влияниями форма задержки
умственного развития (чаще олигофрения) исходит из
первичного нарушения самого психического процесса, из
недоразвития мозга. Было бы, однако, большой ошибкой
недооценивать роль отношений у этой категории детей.
Достаточно известны неуверенность в себе олигофрена
и влияние его избирательного отношения на его продук-
тивность, но истинные размеры этого влияния достаточ-
но не оценены. Оно существенно определяется степенью
посильности работы для олигофренов. Уровень умствен-
ного развития характеризуется уровнем тех требований,
которые к себе предъявляет олигофрен (равнение по бо-
лее слабому у имбецилов и по более сильному у деби-
лов). В недостаточной способности его к усилию надо
уметь видеть не просто измененную функцию, но и раз-
носторонне измененное отношение и к себе, и к задаче,
и к окружающим. То, что называется негативизмом или
внушаемостью, следует поэтому прежде всего понимать
с точки зрения тех взаимоотношений, которые созда-
ются у ребенка с окружающими. Недооценка роли от-
ношения в характеристике олигофрена вытекает, впро-
чем, не только из общих особенностей атомистической
психологии, но и из сущности самой олигофрении.
Если в отношении к социально-педагогически запу-
щенным детям выступают в первую очередь задачи вос-
питательной работы и основная трудность заключается
в формировании правильных отношений, взглядов, ин-
тересов, оценок, привязанностей и т. д., то при олиго-
френии на первый план выдвигаются не проблемы на-
рушенного отношения, а проблемы недоразвития психи-
ческих функций. Сюда относятся неспособность охва-
тить материал, доступный нормальным детям того же
возраста, недостаточная способность распределить вни-
мание, недостаточная способность предусмотреть после-
довательность действий и т. п. Все эти качества харак-
теризуют малый объем психических структур умствен-
но-отсталых. Другой характерной чертой их является не-
способность выделить главное, установить основные
связи и признаки, сделать обобщение, доступное для их
нормальных сверстников. Если в работе над теорети-
ческим материалом им труднее всего даются обобщения,
192
отвлечения, смысловые зависимости, то в практической
технической работе выступает неспособность к последо-
вательному, плановому, систематическому действию. Их
действия и мышление связаны и обусловлены узкими
рамками конкретной оптической ситуации, и в действии,
и в мышлении выступает резкое преобладание оптиче-
ских элементов над логическими, преобладание привыч-
ки и автоматизма над творчеством и комбинированием.
Если определить эти черты, как низкий уровень ин-
теллектуализации психических функций, то недочеты
его, по-видимому, нужно усматривать в чрезвычайно
низкой пластичности этих функций, являющейся основой
бедности, нечеткости, непрочности и узости функциональ-
но-психологических структур, основой затрудненного
роста опыта и замедленного хода психического разви-
тия подобного ребенка. Наряду с разными степенями
задержки умственного развития, существенным является
вопрос о различных формах или типах этого недоразви-
тия. Здесь чрезвычайно важно отделение истинной оли-
гофрении от различных видов нарушений развития,
особенно, например, обусловленных внемозговыми при-
чинами (эндокринные, общесоматические формы) или
педагогической запущенностью. Углубление в эту сто-
рону позволяет в пониженной продуктивности ребенка
вскрыть различную роль мозговых, общесоматическпх
я, наконец, культурно-педагогических условий, обеспе-
чивает понимание условий нарушения умственного раз-
вития, создает и основы индивидуализированного под-
хода к борьбе с задержкой умственного развития и с
неуспешностью. Сравнительное изучение педагогически-
запущенных детей, которые по преимуществу <могут,
но не хотят> и задержанных в умственном развитии, ко-
торые по преимуществу <хотят, но не могут>>, позво-
ляет по педагогической теории подойти к вопросу о вза-
имозависимости отношений и психических функций, без
правильной трактовки которого эта теория не может
разрешить насущных вопросов практики.
Заканчивая, мы подчеркиваем важность изучения
личности ребенка в целом, роль отношения его к дей-
ствительности и характеристики с точки зрения дина-
мики этих отношений аномалийного детства.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54