И. П. Павлов говорил о <не-
отступном думанье>, о <жаре познания>, об <интеллек-
туальной страсти>, которые представляют выражение
потребности в интеллектуальной деятельности. Нужно,
однако, подчеркнуть, что дело не только в интеллек-
туальной потребности, но что любая потребность на-
правляет также и высшую отражательную деятельность
на предмет потребности. Поэтому в удовлетворении ху-
дожественной музыкальной потребности участвует не
только чувство, но и все стороны интеллектуальной дея-
тельности. Потребность мобилизует и высшие процессы
нервно-психической деятельности человека, его творче-
ское воображение, в котором сознание в самом полном
смысле слова, как говорил Ленин, не только отражает,
но и творит действительный мир.
Научная группировка потребностей, их классифи-
кация, представляют существенную задачу. Существу-
ющий разнобой классификаций, конечно, говорит о раз-
личном понимании потребностей, зависящем от того,
что многое в понимании потребностей имеет еще харак-
тер умозрительный. Например, свойственные всем орга-
низмам, в том числе и человеку, тенденции, в частно-
сти самозащитная тенденция, отождествляются неред-
ко с инстинктами. В существовании этой тенденции нет
сомнений, но возникает вопрос: можно ли ее относить к
потребностям. Во всяком случае, во-первых, с точки
зрения синтеза субъективного и объективного опыта,
как говорилось выше, этого нельзя сделать. Самоза-
щитная тенденция выступает в форме реакций, а не
потребностей. Во-вторых, есть стремление основные
149
STR.150
жизненные потребности определять в чрезмерно широ-
ких понятиях. Так, 3. Фрейд, имеющий большой кон-
кретный опыт, вместе с тем говорит о <влечении к жиз-
ни и влечении к смерти>. Оба понятия представляются
чрезмерно абстрактными или собирательными, которые,
может быть, можно было бы использовать в натурфило-
софском плане, но для психологии они оказываются
слишком широкими, так как нет реального переживания
потребности жизни.
Очень широким, но более реальным понятием явля-
ется потребность в деятельности. Осуществляемая на
каждом шагу жизни, она представляет реализацию ряда
потребностей в различных формах деятельности, и выс-
шую форму ее проявления у человека представляет
труд, т. е. производительная, общественно полезная дея-
тельность, Совершенно ясно, что потребности не только
варьируют в смысле их напряженности в связи с жиз-
ненными условиями, но они варьируют и в зависимости
от индивидуальности. Потребность представляет основ-
ной источник жизненной активности личности, основное
ее проявление и важнейший дифференцирующий момент
в характеристике личности. Огромное разнообразие
могущих доминировать тенденций от пищевого и сек-
суального влечения до потребности в труде представля-
ет существенные основания для дифференциации лично-
стей и характеров. Соотношение приобретенных и врож-
денных потребностей является поэтому важным показа-
телем личности и характера.
Нельзя не вернуться в качестве примера прочной
конструкции понятий к второй потребности - влечению,
указанной Фрейдом, <влечению к смерти или к разру-
шению>, которое на последнем этапе его деятельности
он признал главным. Самоубийство и садизм, как при-
меры этого влечения, не только не являются доказатель-
ством его всеобщей значимости, но, наоборот, ярким
примером необоснованности утверждения Фрейда, по-
скольку они представляют исключение, а не обычный
для жизни пример.
Отсюда вытекает необходимость построения класси-
фикации потребностей на основе генетического иссле-
дования, которое единственно может научно разрешить
вопрос развития механизма и классификации потребно-
стей. Соответственно этому должны изучаться потреб-
ности с самого раннего возраста, когда мы имеем дело
150
еще с тем состоянием внутренних побуждений, при ко-
тором можно говорить только о влечении или предпо-
требностях. Одним из первых и важных проявлений
жизни является сосательный рефлекс, который иногда
называют сосательной потребностью (зиск1п пеей),
хотя дело идет, в сущности, о возрастной младенческой
форме удовлетворения пищевой потребности. Здесь осо-
бенно ясно выступает роль внутренней зарядки пище-
вых центров, которая вызывает определенные реакции,
дающие удовлетворение, и которая при неудовлетворе-
нии вызывает характерные и бурные реакции. Чрезвы-
чайно важно, что на этой основе возникает взаимоотно-
шение между младенцем и матерью, в которое входит
<потребность в общении с матерью>. Огромная роль
этого первоначального вида общения с людьми и по-
требности в ней не требует аргументации. Характерная
для человека потребность в общении с себе подобными,
заметная уже, таким образом, в первых этапах младен-
чества, становится в дальнейшем характерной чертой
человеческой личности. Так как эта связь младенца с
самкой-матерью характерна и для всех млекопита-
ющих, то очевидно, что именно здесь важно и нужно
искать различия человека и близких к нему животных.
Эта область, естественно, требует к себе внимания и
изучения. Здесь объектом притягательной силы потреб-
ности общения становится человек с его лицом, голо-
сом и речью как важнейшими составными частями этого
объекта.
Важной задачей является прослеживание развития
двух важнейших для всей истории человека потребно-
стей - общения и деятельности, их сочетания как по-
требности в деятельном, общении, или общении в дея-
тельности, представляющем характерную специфически
.человеческую потребность .1На 4-м полугодии ребенок
начинает все более отч-ливо обнаруживать личную
активность. Он начинает овладевать средством своего
волеизъявления. Слова <дай, хочу> выражают его по-
требность в предмете и примитивное волевое отношение
к нему. Потребность в общении при этом выражается
как в реакциях, так и в словах. Плач при уходе мамы,
так жекак радость при ее приходе, - явление общеизве-
стное. Поведение при отсутствии мамы, все чаще сопро-
вождается отказом от деятельности, от пищи, плачем и
выражениями <хочу к маме>, <где моя мама> является
151.
STR.152
ясным выражением того, что образ матери как след
прошлого опыта становится внутренним, характерно оп-
ределяющим содержание поведения, а потребность об-
щения с матерью - его движущей силой. Нет надобно-
сти говорить о том, что круг общения расширяется, что
потребность общения распространяется на других лиц.
Следует отметить, что в зависимости от круга и харак-
тера общения эта потребность формирует с детства вы-
раженные особенности характера: общительности, замк-
нутости, свободного или заторможенного в присутствии
других поведения.
Метафорически и психологически важный термин
<привязанность> ярко выражает иногда кратковремен-
ное, но чрезвычайно яркое, иногда длительное выраже-
ние тяготения одного человека к другому, которое по-
является в детстве неотступным стремлением быть вме-
сте по формуле <с тобой>. Это же выражает стремле-
ние быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть,
спать рядом, надевать его вещи, говорить с ним, воспри-
нимать то же, что он, привлекать его внимание к сво-
им впечатлениям, делиться или действовать как он
и т. д. Эта неудержимая потребность быть вместе не-
редко встречает бестактный отпор со словами <не при-
ставай, не надо надоедать, отстань, пойди займись чем-
нибудь>.
Заслуживает величайшего внимания следующая
формула, которую в разных вариантах мы встречали
уже на 3-м году жизни ребенка: <не хочу играть, хочу
работать с тобой>.
Так же, как привязанности, заслуживает внимания
подражательность. С позиции изложенного представле-
ние о подражательном рассматривается слишком с ме-
ханически рефлекторной точки зрения и требует в го-
раздо большей степени учета привязанности, потребно-
сти в -общении, т. е. отношения к лицу, которому под-
ражает ребенок и которое имеет величайшее воспита-
тельное значение, так как формирует образ действия
ребенка.
Говоря о развивающейся деятельности ребенка и по-
требности в ней как движущем факторе, мы видим, как
по мере развития от изолированных и малокоординиро-
ванных движений он переходит к оперированию с пред-
метами. Потребность в деятельности человека в соотно-
ветствии с его сущностью представляет потребность в
творчески преобразующей деятельности. Этот характер
деятельности обнаруживается у ребенка с раннего воз-
раста.
Я позволю себе высказать может быть несколько не
совпадающую с общепринятой мысль о том, что изве-
стная формула - игра есть основная форма деятельно-
сти ребенка раннего возраста, например, дошкольного -
не всегда правильно и не всегда достаточно глубоко
отражает смысл деятельности ребенка и, в частности,
его игровой деятельности. Свободный от обязанностей
ребенок занимается в доступной ему форме творчески
преобразующей деятельностью. В нашем обществе не-
разумные матери иногда руководствуются формулой:
<Я трудилась, пускай мой сынок будет свободен от тя-
гот труда>. Нередко и школа не ведет ни с семьей, ни
с учащимися достаточной работы по воспитанию пра-
вильного отношения к труду детей.
В капиталистическом обществе у детей неимущих
классов, занятых трудом, очень мало времени остается
для игры. Однако имеющиеся при этом резервы их энер-
гии расходуются и на игру, представляющую воображе-
ние в деятельности. То же, в сущности, остается и у
взрослых, конечно, с соответствующими развитию изме-
нениями. Для всего учения о потребностях, их струк-
туре, их роли в развитии соотношения игры и труда,
потребностей в том и другом чрезвычайно важно. Объ-
ективная действительность, отражаемая человеком, су-
ществует для него как система раздражителей лишь в
теоретическом физиологическом плане. Психологически
она существует как система объектов и требований.
Воспитание человека заключается в том, что система
его поведения путем воздействий социальной среды,
иначе требований других людей, направляется в русло
этих требований. Как известно, направления внешних и
внутренних требований могут не совпадать. Мы встре-
чаем у ряда детей в четыре года уже формулу: <не хо-
чется, а нужно>.
Игра представляет форму преобразующей деятель-
ности, которая определяется не необходимостью, а же-
ланием. Наоборот, труд обязателен и не зависит от
желания, а определяется общественными требованиями.
Задача общественно-трудового воспитания заключа-
ется в синтезе желания и обязанности в труде, в объ-
единении необходимости и свободы труда.
153
STR.154
Из этих положений вытекает важнейшая задача вос-
питания - сделать требуемую деятельность предметом
потребности. Для учащегося - это ученье, производ-
ственный труд, общественная деятельность. В удачных
примерах педагогического опыта, которых хотя и нема-
ло, но все же недостаточно, мы имеем гармоничное раз-
витие этих трех элементов, однако нередки их расхож-
дения. Наиболее трудным для разрешения оказывается
то, что если мы встречаем у учащегося сочетание раз-
витой потребности в учении и в общественной деятель-
ности, то производственный труд еще не выступает в
необходимом единстве с ними
Развитие учащихся и развитие их потребностей идет
рука об руку с формированием самостоятельности в по-
ведении.
От детского упрямства до сознательной независимо-
сти лежит огромный путь развития. И если поведение
упрямого ребенка представляет комплекс агревсивно
оборонительных реакций, то независимость в поведении
является внутренней потребностью, основанной на син-
тезе индивидуальных и общественно-нравственных тре-
бований. На пути к этой свободной самостоятельности
человек осуществляет значительную работу по овладе-
нию высшими формами саморегулирования. Моральный
императив, мистифицированный идеалистической фило-
софией, сочетает в самостоятельных актах единство не-
обходимости и свободы, представляя реальный продукт
истории развития человека в условиях системы общест-
венных требований. Цельность поведения, а значит и
внутренняя координация потребностей при этом явля-
ются не просто следствием благоприятно сложившихся
условий, но результатом большой работы по самовос-
питанию. Существует ли потребность в самовоспитании?
По-видимому, она возникает с известного момента. Ма-
териалы по формированию личности со стадии возник-
новения моральных требований к себе показывают, что
с этого момента возникает уже внутренняя предпосыл-
ка к самовоспитанию. Этот процесс синтеза высших со-
циальных требований с многочисленными колебаниями и
нередко срывами достигает полного развития тогда, ког-
да формируются основные жизненные цели и основной
план жизненного пути.
Изложенное выше позволяет видеть многообразие и
сложность проблемы, ставит задачи для дальнейшего
154
исследования и прежде всего позволяет подойти к мето-
дическим положениям исследования потребностей, яв-
ляющихся, разумеется, основой научного исследования.
Потребность представляет внутреннее тяготение ин- у
дивида к некоторому предмету, действию или состоя- /
нию, следовательно, потребность необходимо изучать в
плане связи индивида с этим объектом, процессом и т. п.
как возбудителем потребности.
Критериями интенсивности потребности являются:
а) преодоление трудностей в ее удовлетворении;
б) устойчивость тяготения во времени. Они легко
внешне устанавливаются. К этому нужно добавить еще
два других критерия:
.в) внутреннее побуждение, которое или отчетливо,
явно, или скрыто выражается в речи, в речевом отче-
те. Конечно, легко сказать, что внутреннее побуждение,
не выраженное в речи, представляет неосознанную по-
требность, но можно ли назвать это состояние потреб-
ностью?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54