В этом процессе формируются взаимоотнооше-
ния и отношения человека, становящиеся шире, много-
стороннее, дифференцированное, сознательнее и пер-
спективнее. Общепсихологический план личности не-
разрывно связывается с социально-психологическим
планом коллектива, но отождествляясь с ним и требуя
рассмотрения вопросов человеческой психики как про-
дукта социально-трудового развития в единстве двух
планов - индивидуального и коллективного.
168
О взаимосвязи общения, отношения и
обращения как проблемы общей и
социальной психологии
Общение, как известно, является вместе с произво-
дительным трудом источником общественного развития.
В общении выражаются отношения человека с их раз-
личной активностью, избирательностью, положительным
или отрицательным характером. Способом или формой
общения и отношения является обращение человека с
человеком. Общение обусловлено жизненной необходи-
мостью, но характер его, активность, размеры опреде-
ляются отношением.
Вопрос обращения мало освещен психологической и
педагогической теорией, однако он не только постоянно
имеет значение в процессе взаимодействия людей, но и
играет существенную роль в организации общения и от-
ношений человека. Естественным является параллелизм
положительного или отрицательного отношения и обра-
щения как формы.
Общественная необходимость иногда вынуждает че-
ловека к общению независимо, а иногда и вопреки
отношению. В связи с этим такие изменения в поведе-
нии человека, которые, будучи устойчивыми и генера-
лизованными, становятся выражением и диалектически
значимым проявлением характера, имеющим как педа-
гогическое, так и клиническое значение. Если разработ-
ка проблем общения без учета отношений не может
быть достаточной, то изучение общения и отношений
без учета обращения невозможно.
В генетическом плане надо учесть, что обращение
тмягкое или жесткое, даже жестокое, подавляющее или
ободряющее, грубое или мягкое, сухое или ласковое
формирует и отношение, и потребность или боязнь об-
щения.
Не только педагогика, но и история показывает,
что повторность соответственного типа воздействия
формирует определенный психологический тип лично-
сти со всем комплексом характерологических признаков.
169
STR.170
Не имея возможности в кратких тезисах изложить
возможные варианты формирования дефектов личности
в связи с неправильным способом воздействия - обра-
щения, можно здесь отметить в специальных областях
психологии: в области управления процессом трудового
и социального поведения и в генезе патологических ха-
рактеров должны изучаться не только роль ошибок спо-
соба воздействия, но и значение их в формировании по-
ложительных качеств личности.
170
Личность и труд аномалийного ребенка
Нет надобности говорить о необходимости положить
в основу практической воспитательно-образовательной
работы с аномалийным детством его изучение. Это по-
ложение достаточно общепризнанно, но одного лишь при-
знания, конечно, недостаточно, и трудная задача ис-
следования в первую очередь ставит нас лицом к лицу
с вопросом о наших научных позициях в этой области,
в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы
коснемся только одной стороны этого большого вопро-
са, а именно вопроса о личности аномалийного ребенка.
Старая, психология, страдавшая атомизмом и ото-
рванная от практики, не разработала этой проблемы.
В новой психологии за границей она привлекает боль-
шое внимание, но освещаются в основном неправильно-
идеалистически, механо-биологически и эклектически
(Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек,
Адлер и др.).
У нас о проблеме личности говорят в последнее вре-
мя, все больше и больше, но теории этого вопроса еще
нет. Естественно, что психология и учение о детской не-
достаточности, опираясь на систему понятий нормаль-
ной психологии, также отражает недоразвитие этого
участка психологической теории или, правильнее ска-
зать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту
проблему. Этому положению можно противопоставить
тезис о том, что психологическая теория, которая смо-
жет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям
целостности, конкретности, историчности, материали-
стичности, должна иметь своим центром понятие лич-
ности человека.
Следовательно, и ненорамльный ребенок, какого бы
характера ни была его ненормальность (за исключени-
ем, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности,
как глубокая идиотия), представляет личность, руково-
дить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, выте-
кающее из всей истории ее развития.
Если обратиться к основным руководствам по вопро-
сам детской ненормальности, как пример, к книгам Гом-
171
STR.172
бургера, Геллера, Годдара и т. п., то там мы встречаем
обычную клинико-симптоматологическую, в лучшем слу-
чае нозологическую, позицию - и никакого следа систе-
мы, опирающейся на изучение личности. Большинство
работ переносит в эту область принятую для психиат-
рической клиники тенденцию видеть болезнь - болез-
ненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болез-
ненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают
практическую недостаточность такой позиции. Всякий
работник, желающий руководить действиями ребенка,
или, как иначе говорят, направить его волю на педаго-
гически ценные цели, должен знать, что вызывает у не-
го положительное, что отрицательное отношение, сте-
пень и глубину его эмоциональной реакции, характер
его интересов в связи с уровнем его умственного разви-
тия.
Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребен-
ка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые ус-
тановки, его потребности, его реакции на их удовлетво-
рение или неудовлетворение, на то, что побуждает или
удерживает ребенка от того или иного поступка. Если
нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы
не сможем этого правильно сделать, ,не учтя способно-
сти ребенка к усилию, степени его положительного от-
ношения - интереса к работе, состояния его навыков
и т. д. Каждая психологическая частность, каждая де-
таль: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбеж-
ностью возвращает нас к вопросу о всей личности ре-
бенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая не-
обходимость освещения всей проблемы этого целого.
Недостаточная разработанность проблемы личности за-
ставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане,
не претендуя на полноту освещения, прежде чем перей-
ти к непосредственному объекту нашего изучения.
Мы говорим о личности только у человека в отличие
от животных. Личность возникает только на свойствен-
ном человеку уровне развития психики. Личность - это
человек, как результат всей общественной истории раз-
вития, обусловленный и определенный в классовом об-
ществе его классовым положением; это - субъект, спо-
собный сознательно относиться к окружающему,т. е.
сознавать свое отношение, и прежде всего, свои обще-
ственные связи, выделяя самого себя как общественное
существо из окружающего. Личность - это. субъект,
172
способный не только приспособляться к окружающей
его действительности, но и переделывать ее соответст-
венно своим целям и потребностям.
Из такого понимания вытекает иная постановка пси-
хологических задач: науке об абстрактных процессах
противополагается учение о конкретной личности и ее
деятельности. На место психологии элементов или пси-
хологических функций выдвигается психология лично-
сти и ее отношений к действительности. Эта психоло-
гия не отвергает понятия процессов психической дея-
тельности и, понятия функций, но утверждает, что пси-
хические процессы могут быть правильно поняты толь-
ко как процессы психической деятельности личности,
т. е. в их обусловленности личностью в целом; что пси-
хические функции не представляются динамикой отно-
шений личности к различным сторонам действительно-
сти и являются абстракцией, которой можно умело
пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассмат-
ривать их в отрыве от реальной связи личности с окру-
жающими. Соответственно сказанному выше память,
внимание, воля и т. д. не могут быть поняты без учета
интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и
т. д. - всего многообразия форм отношения личности
к сложной и многообразной действительности.
Всякому педагогу и врачу известно, что память раз-
лична в отношении к интересному и неинтересному ма-
териалу. Внимание, так же как и усилие воли, суще-
ствует лишь при интересе или сознании необходимости.
Человек, спокойный в отношении к безразличным для
него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близ-
ко его касающихся.
Единство системы отношений к действительности
лежит в основе личности. Она представляет, по выра-
жению Штерна, <единство в многообразии (ипа
тиШр1ау)>. Однако искать объяснения этого нужно
яе в мистике целесообразности, как делает ряд ав-
торов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органически
обусловленном единстве, но в единстве истории разви-
тия, в единстве общественного опыта личности.
Многосторонность личности заставляет, однако, не
упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных
точек зрения, освещая ее основные стороны.
Соответственно избирательному положительному или
отрицательному отношению личности к различным сто-
173
STR.174
ронам действительности определяется направленность
личности. В это понятие входят обусловленные всей
общественной практикой отношения личности, т. е. её
взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мо-
тивы отдельных поступков и всей деятельности.
Опыт личности, объем ее общественных связей, слож-
ность ее взаимоотношений с действительностью, широ-
та и глубина, с которой сознается и перерабатывается
человеком сама действительность - все это меняется в
процессе общественного развития личности, относитель-
но не зависит от направленности и составляет второй
существенный момент в характеристике личности - ее
уровень, выражающий определенное функциональное и,
прежде всего, интеллектуальное развитие личности.
Уровень и направленность не определяют вполне ха-
рактера реакций и способа действий и переживаний.
Третьим существенным моментом является структур-
ный аспект личности. Ее структурная характеристика и
освещает нам человека со стороны его цельности или
расщепленности, последовательности или противоречи-
вости, устойчивости или изменчивости, глубины или по-
верхности, преобладания или относительной недостаточ-
ности тех или иных психических функций.
Наконец, четвертым моментом является динамика
темперамента, характеризуемая степенью эмоциональ-
ности, степенью возбудимости, силой и темпом реакций.
Личность - система отношений. Характеризуя лич-
ность ее направленностью, уровнем, структурой и ди-
намикой, мы тем же самым характеризуем и ее отноше-
ния. Развитие личности, которое нас интересует в плане
аномалийного детства, с этой точки зрения характери-
зуется развитием ее отношений; обычно же в психологии
говорится о развитии функций, развитии структур, но
не об отношениях.
Темой настоящей статьи является проблема личности
и труда аномалийного ребенка.
Скажем несколько слов о том, почему задачей ра-
боты мы сделали эти проблемы. В плане истории чело-
веческого рода <труд создал самого человека> (Эн-
гельс), развил его психику, сформировал его личность.
Онтогенетическое развитие человека представляет про-
цесс подготовки к тру(ду и различные способы включе-
ния в него. В труде, переделывая действительность, че-
ловек более всего выступает, как активный субъект.
174
В основе всех отношений человека лежат его трудовые
отношения. Задачей образовательной работы является
в окончательном итоге формирование положительных
трудовых установок, трудовых умений и знаний. Ано-
мальность ребенка - это, прежде всего и точнее всего;
угроза его трудовой деятельности и неблагоприятные
перспективы его трудовых возможностей. Для ребенка
школьного возраста основной формой его деятельности
является подготовка к труду, учебная работа; трудно-
сти, которые создает нам ребенок, и задачи, которые
вместе с этим возникают, имеют своим центром трудно-
сти учебной работы ребенка, которая в плане политех-
низма выражается и в овладении навыками, умением
и знанием производственно-трудовых процессод-Изуад.я,.
личность_с, точки зрения ее отношений .мы должны, по-.
этому в первую очередь изучить ее отношения к труду,
выяснить их характер, ход, условия и перспективы их
развития. В отношении к труду и в трудовой деятель-
ности, как и в других отношениях, мы тоже можем вы-
являть ту или иную избирательную направленность,
тот или иной уровень их и, наконец, ту или иную струк-
РУРУДаВР-.ЙЙРЖения или ту или иную динамику
трудовой деятельности.
Так, взрослый и ребенок при развитии в структуре
могут иметь одинаково положительные трудовые уста-
новки, любить, интересоваться трудом. Труд может быть
центром психических отношений или находиться на пе-
риферии интересов личности, вызывая к себе индиффе-
рентное или даже отрицательное отношение; запас ее
трудовой активности может быть велик; трудовой про-
цесс может увлекать или оставлять вялым, равнодуш-
ным.
Уровень отношения к труду может быть высоким,
развитым, дифференцированным. Соответственно этому
труд на высшем уровне в сознании его как обществен-
ной необходимости вызывает к себе идейное, принци-
пиальное, сознательное отношение. Уровень этого отно-
шения может быть ступенью ниже и иметь только кон-
кретно-личный характер, непосредственно эмоциональ-
ный, причем может более выступать то его целевая сто-
рона, то его процессуальная сторона, а соответственно
этому отношение к труду может иметь узкий утилитар-
но-эгоистический характер или не целевой, а процессу-
альный - развлеченческий характер;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54