Главным и основным для социальной психологии по-
нятием является взаимодействие, с помощью которого
она изучает процесс и его результаты с психической
стороны.
Уровень филогенетического развития индивида про-
является в том, насколько богат его индивидуальный
опыт. У человека, как известно, этот опыт наиболее ве-
лик и значим. Внутренний мир человека тем богаче,
чем богаче его индивидуальный опыт, а каждая реак-
ция на внешний факт определяется не только и не
столько этим фактом, сколько тем, какое отношение к
себе он вызывает: важен он или не важен, интересен,
привлекателен или отталкивает и т. п. Точно так же про-
цесс взаимодействия определяется отношением человека
к задаче взаимодействия и его взаимоотношением с
участниками этого взаимодействия.
Поэтому основные проблемы социальной психоло-
гии - психическое взаимодействие и взаимовлияние
людей, динамика их развития и их результаты - не
могут быть разрешены без освещения вопроса о взаимо-
отношениях и отношениях людей.
Нельзя не сказать несколько слов о связи отноше-
ния и взаимоотношения людей. Это ясно может быть по-
казано на отношении родителей к ребенку, мужчины к
женщине. Любовь может быть взаимной, может быть
<62
односторонней, наконец, положительное отношение с
одной стороны может встречать с другой стороны враж-
дебное отношение.
Нужно ли говорить, какое значение это имеет для
педагогического, административного, военного, лечеб-
ного, художественного и тому подобного руководства?
Пожалуй, в педагогическом руководстве это выступает
особенно убедительно.
А. С. Макаренко, справедливо критикуя двуплановую
педагогику <парного взаимодействия>, выдвинул прин-
цип трехпланового рассматривания: педагог, коллектив,
отдельный ученик. Здесь, конечно, ясна возможность
различных взаимоотношений. Например, взаимоотноше-
ние педагог - коллектив и антагонистическое односто-
роннее отношение ученика к педагогу. В отношении пе-
дагога и коллектива к ученику могут обнаружиться два
противоречивых компонента: положительное отношение
к ученику как к субъекту-объекту воспитания и отри-
цательное конкретно-ситуативное - как к совершившему
проступок или дисциплинарное нарушение. У ученика
при конфликте с коллективом и педагогом может быть
расщепленно-двойственное отношение симпатии и враж-
ды. Педагог выступает как конкретный человек и как
носитель принципа. Поэтому мы можем встретиться с
конкретно-личным отношением привязанности, безраз-
личия или враждебности и с принципиальным отноше-
нием уважения или неуважения. Если симпатия и ува-
жение представляют различия конкретно-личного и
принципиального в отношении ученика к педагогу, то
есть и другие виды отношений, сочетающие конкретное
с принципиальным, как, например, доверие.
Коллектив класса в разных планах может делиться
на разные группы. Существенно деление по отношению
к педагогическим требованиям. А. С. Макаренко, как
известно, выделял актив, среднюю и пассивную группу.
Возможна и более детальная группировка, например, на
активных, средних устойчивых, среднего уровня активно-
сти, дисциплинированности и того же уровня неустой-
чивых; последние в зависимости от ряда обстоятельств
могут обнаружить высокие показатели успеваемости и
дисциплины, а при других обстоятельствах - ниже
среднего. Наконец, и пассив может включать учащихся
пассивных и отличающихся дезорганизаторской актив-
ностью. Все эти группы представляют собой особенно-
11- 163
STR.164
сти поведения, и прежде всего, особенности взаимодей-
ствия и взаимоотношения в школе. Очень важно для
всякого коллектива, в том числе и школьного, такое со-
циально-психологическое свойство, как сплоченность,
которая выражается организованным, обусловленным
единством цели взаимодействием, тесными дружествен-
ными взаимоотношениями членов коллектива, доверием
друг к другу, готовностью к взаимопомощи, ответствен-
ным отношением членов коллектива друг к другу.
Очевидно, эти черты не являются ни свойствами пси-
хических процессов, ни свойствами личности, а пред-
ставляют те сознательные избирательно активные свя-
зи между людьми, которые и составляют психические
отношения. В семье как социальной ячейке мы находим
аналогичные взаимоотношения ее членов.
То же наблюдается в различных общественных груп-
пах, прежде всего в производственно-трудовых. Вместо
учителя и ученика здесь выступают мастер и рабочий.
Мастер, бригадир, начальник, каждый рабочий в от-
дельности и все рабочие представляют коллектив как
своеобразное целое, в котором каждый член является
своеобразной частью, отражающей лицо коллектива, и
сам отражается в этом коллективе.
В связи с проблемой взаимодействия и взаимоотно-
шений нужно рассмотреть вопрос о связи того и дру-
гого. Является ли взаимодействие лишь процессуальным
выражением отношения как потенциального, или, на-
оборот, отношение является потенциальным эквивален-
том процессов взаимодействия? Здесь существует внут-
ренняя зависимость, но нет постоянной связи. Сущность
этого неполного совпадения заключается в том, что
взаимодействие внешне регламентируется, в нем отноше-
ние выражается в отрегулированной социальными тре-
бованиями форме. Требования дисциплины и соблюдения
социальных форм поведения (конвенциальных норм -
приличия, такта, этикета) не допускают непосредствен-
ного проявления отношений, а особенности связи между
требованием формы взаимодействия и истинным харак-
тером отношения чрезвычайно важны для динамики
взаимодействия и характеристики взаимоотношений лю-
дей.
Ученик шаловливый, живой, недостаточно дисципли-
нированный любит и уважает учителя: при нем, для не-
го и по его указанию он старателен, исполнителен и
Г64
дисциплинирован, тогда как в отношении к другим учи-
телям и ученикам он недостаточно дисциплинирован и
несдержан. В отношении к любимому учителю он хо-
чет и может вести себя как требуется, а в отношении к
другим он не хочет сдерживаться и нарушает правила.
В этом социально-психолого-педагогическом плане не
столько отражаются разум и воля или конкретный ха-
рактер и темперамент, сколько главным образом от-
ношение к руководителю, которое и определяет пове-
дение. Очевидно, относить недочеты или дефекты пове-
дения к внутрииндивидуальным абстрактным или кон-
кретным качествам было бы ошибкой и психологической
и педагогической. Только ориентировка на межиндиви-
дуальные или индивидуально-коллективные связи яв-
ляется теоретически обоснованной и практически необ-
ходимой.
На процесс взаимодействия человека в коллективе и
с коллективом влияет характер человека, в котором
сказываются как свойства его психических процессов,
так и особенности его отношений. Так, когда мы гово-
рим <волевой, эмоциональный, фантазер>, очевидно,
эти свойства являются отвлечением от особенностей во-
левой, эмоциональной и интеллектуальной деятельно-
сти.
Когда мы говорим о свойственных данному человеку
доброжелательности, ответственности, правдивости, че-
стности, самоотверженности, преданности, дружелюбии
или о противоположных качествах, то речь идет об осо-
бенностях отношений. В каждом свойстве характера в
сущности отражаются процессуальные особенности и
особенности отношений, но в некоторых особенно явно
и отчетливо выражается сочетание того и другого и
обнаруживается более сложный структурный характер
психических свойств человека. Итак, чуткость - это не
просто тонкая восприимчивость, а восприимчивость в
отношении к человеку, его трудностям и страданиям.
Она основана на выраженно-положительном отношении
к человеку. То же можно сказать об отзывчивости,
Столь важные вообще и в социально-психологическом
плане общительность с ее противоположностью - замк-
нутостью и их нюансами - откровенностью, открыто-
стью или скрытностью являются не элементарно или
первично функциональными коммуникативными качест-
вами, но выражают сочетание экспрессивных или им-
165
STR.166
прессивных тенденций с положительным или отрицатель-
ным отношением к людям, прежде всего доверия или
недоверия к ним. То же можно сказать о внимательно-
сти. Это не просто свойство развитой функции - про-
цесса внимания, а выражение отношения привязанно-
сти, любви, заботы о человеке.
Важнейшим продуктом общественного развития яв-
ляется нравственность. Говоря о внешнем поведении и
взаимодействии, мы указывали на их внешнюю и внут-
реннюю стороны, в которых отношения представляют
внутреннюю потенциальную сторону поведения и взаи-
модействия. Проблема нравственности является прежде
всего проблемой нравственных отношений, которые оп-
ределяют мотивы и выбор поступка. Моральная борьба,
столкновение моральных и неморальных побуждений,
результат этого столкновения определяются уровнем
действенности нравственных отношений, их доминиро-
ванием. Аморальный поступок или компромиссное реше-
ние выражают относительную слабость личности.
Важнейшая социально-психологическая проблема
воспитания нравственного характера заключается в фор-
мировании устойчивых, доминирующих, определяющих
поступок нравственных отношений. Осуществление этой
задачи предполагает выполнение общеизвестного, но
вместе с тем, к сожалению, редко в достаточной степени
реализуемого педагогического правила единства и по-
следовательности требований, единства эмоционально-
оценочных отношений к поступку воспитанника со сто-
роны воспитывающих его лиц. Отношения людей форми-
руются в процессе их взаимодействия. Важными воспи-
тывающими взаимодействиями являются помощь и тре-
бования. Помощь выражает положительное отношение
и содействие руководителя, которые формируют ответ-
ное отношение руководимого к руководителю. Тре-
бования, как известно, исходят из оценки возможностей
воспитанника в смысле выполнения возлагаемых на не-
го школой или общественностью обязанностей. В них
общее принципиально обязательное отношение облека-
ется в реальную, конкретную и посильную для испол-
нителя форму. Для ученика решающую роль играют
требования трех инстанций: семьи, педагога (педагогов)
и школьного коллектива. В воспитании социально-нрав-
ственных отношений, в формировании прочного, привыч-
но закрепленного, быстро принимаемого и твердого ре-
166
шения имеет решающее значение постоянная согласо-
ванность всех этих участников воспитательного процес-
са. Поведение так называемых педагогически трудных
детей (от недисциплинированности и нерадивости до
преступности) представляет результат противоречий в
требованиях этих общественных инстанций, которые ме-
шают образованию нравов.
Справедливо отвергнутое А. С. Макаренко <парное
взаимодействие> в общественном воспитании сменилось
трехчленной педагогикой. Опыт воспитательной работы
показывает, что при сочетании семейного и обществен-
ного воспитания мы имеем дело с четырехчленной пе-
дагогикой. Опыт психологов и педагогов указывает, что
нередко трудность в воспитании ребенка в семье возни-
кает вследствие неправильного отношения к нему слепо
любящих родителей, считающих: <Мы росли в трудах
и лишениях, пусть наш сыночек или дочечка не знают
трудов, забот и обязанностей>, и т. д. Вырастает эгои-
стический, слабовольный и капризный, не знающий пра-
вил и обязанностей человек. <Дефективные отношения>
(Макаренко) порождают дефект педагогческого воздей-
ствия семьи на ребенка и ее взаимодействия с ним, а
отсюда вырастает <дефективное отношение> ученика к
своим обязанностям и социальным правилам. Если слу-
чаи враждебного отношения родителей к школе, являв-
шиеся источником педагогических затруднений в нача-
ле революции, отошли в прошлое, то неправильное, не-
требовательное отношение родителей и их вредное по-
пустительство до сих пор еще встречаются и создают
прорыв в системе единых требований воспитания. К со-
жалению, этот прорыв может обнаружиться не только
вследствие недостаточной сплоченности и организован-
ности и связанной с этим недостаточной требовательно-
сти коллектива, но и вследствие неодинаковой требова-
тельности педагогов и к коллективу, и к отдельным
воспитанникам. Неодинаковые требования формируют
непрочное и неустойчивое отношение воспитанника к
требованиям школы. Из взаимодействия требований.
исполнения и оценок возникает и формируется принци-
пиальное отношение к общественным требованиям,
прежде всего отношение к труду, учению, людям.
Общепринятым у нас является диалектическое поло-
жение о том, что в процессе развития внешнее становит-
ся внутренним. Однако этот процесс перехода внешнего
167
STR.168
во внутреннее не есть простое и пассивное усвоение внеш-
него опыта и внешних воздействий, а сложный спира-
левидный процесс, в котором человек, еще не став лич-
ностью и еще беспомощный в воздействии на действи-
тельность, все же активно избирателен; внешнее не
случайно и при нормальных условиях развития направ-
ленно воздействует на него.
Таким образом, внешнее, удовлетворяя первоначаль-
но примитивные жизненные потребности ребенка, уже
формирует синтез усвоенного с предшествующими внут-
ренними импульсами. Новые потребности все более и
более целенаправленно адресуются к окружающему.
Увеличение связей является ростом потребности и рос-
том активности, а этот психический рост человека сти-
мулируется новыми требованиями к нему общественной
среды. Очевидно, что в процессе развития человека как
индивида и элемента общества имеет место расширение
его взаимодействия с социальной средой, представля-
ющей сложнейшую систему коллективов и лиц, стиму-
лирующих и регулирующих действия, поступки и пере-
живания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54