Сведения о прошлом личности вырисовывают нам
ее характер. Ориентировочно составив некоторое пред-
ставление о личности, мы должны подтвердить правиль-
ность его фактами наблюдений и экспериментами
(п.п. 8, 9). Наконец, естественно-практическая установ-
ка наша в отношении исследуемого ставит перед нами
вопрос о том, в каком направлении и как нужно воздей-
ствовать на него.
В заключение остановимся еще на одном моменте
работы с анамнезом.
В практике исследователю часто приходится обра-
щаться от настоящего к прошлому, т. е. отыскивать при-
чины того или другого характерологического образова-
ния, имеющегося у данной личности. Для этого, как и
в предыдущем случае, необходимо сначала уяснить себе
какие условия вообще могут содействовать развитию
этого свойства, чтобы затем уметь правильно ориенти-
роваться в конкретном анамнезе.
Примером может служить такой отрывок:
Имеется характерологическое образование - эгоизм.
Надо выяснить возможные условия его генезиса.
Сюда относятся:
.278
1.Деспотизм воспитания.
2. Отсутствие ласки, черствость, враждебность к ре-
бенку.
3. Отсутствие друзей у ребенка.
4. Нужда.
5. Требование от ребенка самоотречения.
6. Болезнь родителей.
7. Наличие в семье других предпочитаемых детей.
8. Баловство.
9. Отсутствие примера отзывчивости.
10. Отсутствие детского общества.
11. Достаточная активность личности или пассив-
ность ее.
12. Достаточная выраженность личных самозащит-
ных тенденций.
Влияния этих факторов усиливаются следующими
компонентами: переход субъекта в новые, но одно-
типные условия; контрастностью предшествующих и по-
следующих условий; сочетанием нескольких вызываю-
щих условий и отсутствия их компенсирующих.
Эгоистическая установка воспитывается у субъекта в
результате определенных сочетаний отдельных перечис-
ленных условий и имеющихся наличных, отчасти эндо-
генных особенностей его личности.
Здесь могут быть следующие комбинации.
1. Родители жестоки и деспотичны. Все проявления
ребенка подавляются. Его педантично третируют во всех
случаях. У него нет товарищей-друзей и других лиц,
которые бы относились к нему с заботливовстью, уча-
стием.
Он сам достаточно активен, чтобы не поддаться по-
давляющему влиянию этих условий, а поэтому свой-
ственная ему самозащитная направленность приобре-
тает форму эгоистической установки к людям.
2. В семье острая нужда. От ребенка требуют само-
отречения ради других членов семьи. Он должен не-
доедать, плохо одеваться, не иметь развлечений и т. п.,
этого требуют от него как должного. Отношение к нему
сухое, черствое, быть может, как к лишнему рту. Он
одинок, нет никого, кто бы отнесся к нему с участием.
Если он, как и в первом примере, обладает значитель-
ным запасом активности, то эти условия обостряют его
самозащитную реакцию и воспитают у него эгоизм.
3. Аналогичная ситуация получится для ребенка и в
279
STR.280
том случае, если место нужды заменит болезнь роди-
телей, ради которой он должен также терпеть, отказы-
ваться от удовлетворения личных запросов.
4. Если ребенок изо дня в день видит, что другим
детям в семье уделяется больше внимания и ласки, то
он может не примириться с положением обойденного и
будет склонен себя эгоистически компенсировать.
5. Последний случай сочетания условий образова-
ния эгоизма является несколько несходным с предыду-
щим. Ребенок всюду встречает готовность предоставить
ему все жизненные удобства. Родители, сами их ценя-
щие выше всего, стремятся и ему обеспечить беспечаль-
ное существование, но не за свой, а за чужой счет. Ре-
бенок является постоянным свидетелем, как лица, нахо-
дящиеся в зависимости от его родителей, принуждены
ценою своих лишений предоставлять те или иные блага
его семье и в частности и ему самому. Пример помощи
другим, отказа от других, служения другим он не
видит. Он растет единственным ребенком и не имеет
товарищей, которые бы вынудили его чем-либо посту-
паться. В результате он привыкает считать себя вправе
требовать от окружающих самоотречения в свою пользу.
Иногда там, где отдельные моменты прошлого не
представляют такой яркости, требуется большое вни-
мание, чтобы понять специфичность их влияния. Все
факты как будто окрашены в один малоопределенный
цвет, ни один из них не выделяется заметно ни сам
по себе, ни по контрасту с другими фактами. Удельный
вес каждого из них -незначителен и не объясняет той
силы реакций, которыми ребенок отвечает на них. Его
поведение в этом случае определяется главным обра-
зом тем, что все эти однотипные и слабые по своей вы-
разительности факты действуют одновременно, умно-
жаясь, как сказано, друг на друга. Последствие пред-
ставляет их производное, возможность которого не вид-
на в отдельных элементах. Подобные случаи ярче всего
показывают, что условия развития личности не могут
быть рассматриваемы как сумма фактов, а непременно
как продукт органической их связи. Иллюстрируем из-
ложенное конкретным примером.
Ребенок 12 лет проявляет в настоящее время песси-
мизм, склонность к унынию, апатии, уединению. Чем
объяснить это состояние, если физически он здоров?
В соответственных пунктах анамнеза отмечается: мать
280
не больная, но болезненная женщина, прихварывает.
Отец давно умер, ребенок его не помнит. Имеют все
необходимое, но не больше того. Питание и одежда
удовлетворительны, но ребенок очень редко получает
сладкое, не может ходить в гости и на публичные празд-
нества, потому что стесняется своей чрезмерно скромной
одежды. Квартира - 2 маленькие комнаты в 1 этаже,
кна выходят в узкий двор колодезного типа. Ребенок
рос тихим, застенчивым, склонным к одиночеству.
В школе он по успешности несколько ниже среднего и в
то же время он старше большинства одноклассников,
Внешность у него очень незаметная, он ничем не им-
понирует товарищам, но не отталкивает их от себя, он
просто незамечаем ими.
Таковы были условия в течение последних 4-6 лет.
До этого они были того же типа, разница лишь та, что
ребенок не ходил в школу и проводил время дома с
тихой болезненной матерью, которая, однако, никогда не
проявляла по отношению к нему никакого деспотизма.
Это основной фон жизни ребенка. Остальные факты,
имеющиеся в анамнезе, не вносят ничего нового, изме-
няющего.
Если взвесим степень экспрессии каждого из приве-
денных фактов, то окажется, что она не велика.
Мать не тяжело больна, <она только прихварывает>.
Бедности крайней нет. Квартира не абсолютно плохая.
Обстановка семейная, правда, не разнообразна, но и
скудной ее назвать нельзя. Внешность ребенка нека-
зиста, но не уродлива. Одним словом, все порознь взя-
тое не выражено в <превосходной степени>, а между
тем реакции ребенка очень определенны. Напомним,
между прочим, что на эти уже условия ребенок другого
типа может ответить совершенно противоположными
проявлениями. У него разовьется склонность к внесе-
мейным компенсациям, которые выразятся в жадности
к внешним впечатлениям, в переоценке всего, что кон-
трастирует с его домашними условиями.
Заканчивая на этом нашу работу, мы заметим, что
не даем здесь систематического анализа прошлого
какого-либо реального объекта.
По простой причине все изложенные принципиаль-
ные соображения выводятся не из одного анамнеза и
отдельный анамнез не может ни содержать, ни иллю-
стрировать всех проблем.
281
STR.282
Проблемы способностей
в советской психологии
и ее ближайшие задачи
Проблема способностей постоянно ставится Перед
человеком жизнью. Она всегда была столь же важной,
сколько и увлекательной.
Производительные силы общества включают и са-
мого человека. Поэтому исследование условий всесто-
роннего развития и использования способностей челове-
ка является одной из важных государственных задач.
Понятие о способностях человека развивалось .
связи с общим ходом развития человеческой мысли и
долго было предметом философского рассмотрения-
<Пишь во второй половине XIX в. возникают и развер-
тываются эмпирические исследования способностей че-
ловека. Однако, возникнув в эпоху капитализма, они
служили во многих случаях интересам господствующие
слоев капиталистического общества и обосновывали
теорию и практику эксплуатации трудящихся. В теоре-
тических исследованиях многие зарубежные психологи
этого периода исходили из метафизического представ-
ления о способностях.
Основывающаяся на материалистической диалекти-
ке, советская психология стремилась преодолеть сохра-
нявшиеся остатки метафизики в теории способностей.
Как известно, теорию способностей в общей психологии
разбирали и феноменологическая, и функциональная,
и иные направления эмпирической психологии. Но, как
остроумно отметил Спирмен, учение о способностях
оказалось подобным тому полководцу, который про-
игрывает все сражения, но выигрывает войну, и, как
заметил Мерфи: <Умирая, учение о способностях через
некоторое время выходило из могилы со всем своим
оснащением>. Критика психологии способностей не
преодолевала метафизической теории, которая основы-
валась на учении о врожденных задатках, и либо игно-
рировала, в лице наиболее реакционных представите-
лей, роль прижизненных условий и жизненного опыта
человека в формировании его способностей, либо при-
писывала им второстепенную роль. Способности при
282
этом лишь констатировались как нечто данное. Однако
констатация способностей еще ничего не говорит ни о
происхождении способностей, ни об условиях их прояв-
ления. Это лишь способ оценки присущих личности ин-
дивидуальных или типологических свойств процессов ее
нервно-психической деятельности, рассматриваемых в
соотношении с задачами и продуктивностью деятель-
ности человека в отличие от результатов деятельности
других людей.
Способности человека не даны непосредственно в его
самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опо-
стредствованно заключаем о них, соотнося уровень овла-
дения деятельностью одним человеком с уровнем ее
овладения другими людьми. При этом оказывается необ-
ходимым условием выявления способностей анализ ус-
ловий жизни человека, его обучения и воспитания, а
также его жизненного опыта в овладении данной дея-
тельностью. В связи с этим особо важное значение
приобретает проблема соотношения в способностях
врожденного и приобретенного, наследственно закре-
пленного и сформированного в процессе индивидуаль-
ного развития.
В решении проблемы способностей необходимо ис-
ходить из принципа единства человека и условий его
жизни. Способного или неспособного ребенка нужно
рассматривать не как носителя скрытых таинственных
возможностей, противостоящих среде, а как производ-
ное от единства индивида и условий его жизни и дея-
тельности, различного влияния условий жизни на раз-
ных этапах развития ребенка.
Диалектико-материалистическое понимание способ-
ностей может быть определено как конкретно-историче-
ское и общественно-трудовое. Сущность его заключа-
ется прежде всего в положении Маркса и Энгельса о
том, что труд сформировал человека и что все его свой-
ства представляют продукт человеческого труда. В со-
ответствии с этим конкретно-историческим, обществен-
но-трудовым планом рассмотрения нужно подчеркнуть,
что это понимание неразрывно связывает способности с
процессом индивидуального и общественно-историчес-
кого труда, рассматривая их как его производное. Го-
воря математическим языком, труд является независи-
мой и определяющей величиной, а способность является
зависимой переменной функцией труда.
283
STR.284
Поэтому старая позиция противопоставления спо-
собностей и труда и соответственно способностей и тру-
долюбия представляется неверной. Конечно, результаты
труда оказываются неодинаковыми: у одних труд дает
заметные; результаты, у других - нет. Ясно, что спо-
собнее те, у кого результаты их работы легче достига-
ются, качественно лучше и количественно больше. Но
ведь это значит только, что труд дает разные резуль-
таты, что труд есть субъект суждения, а различные ре-
зультаты являются лишь предикатами. Признание роли
труда ни в какой мере не ведет к отрицанию роли ин-
дивидуальных особенностей, но ставит перед педагоги-
кой задачу правильного продуктивного направления уси-
лий в целях получения от каждого человека макси-
мальных результатов благодаря максимальному исполь-
зованию конкретного комплекса свойств личности.
Старая теория рассматривала способность как от-
носительно изолированное свойство. Подходя к способ-
ности с позиций развития ее в труде, мы берем для
анализа не абстрактную способность, а прежде всего
решение человеком возникающих перед ним жизненных
задач и исходим из того, что это решение при всяких
условиях зависит от мобилизации возможностей лично-
сти. Увлечение или безразличие, сознание долга или без-
ответственное отношение - это то, что мобилизует или
демобилизует, развивает или тормозит человека. Мы
имеем дело на каждом этапе нашей жизни не с абст-
рактными способностями, а с единством механизма
нервно-психической деятельности, приспосабливающе-
гося и соответствующего требованиям деятельности и
отношения личности к задаче, мобилизующим человека
и побуждающим к ее разрешению. Интерес, увлечение,
дюбовь к той или иной форме деятельности являются
условием и залогом ее успешности. Таким образом,
формально-функциональное безличное понимание спо-
собностей должно быть заменено содержательно-лично-
стным пониманием, учитывающим не только функцио-
нальную характеристику человека, но его избирательное
отношение к деятельности. В определении характера и
динамики этого отношения важную роль играют в свою
очередь отношения к людям и отношение людей к дан-
ной деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54