трудовая актив-
175
STR.176
ность может быть обусловлена не непосредственным от-
ношением к труду, но привязанностью или симпатией к
учителю. Трудовые установки могут быть еще менее раз-
виты и находиться под властью состояния, в частности
аффективного состояния; тогда в деятельном состоянии
и в хорошем настроении учащийся работает, а в плохом
настроении, в раздражительном состоянии бросает ра-
боту, вступая в конфликт с окружающими.
Характер отношения к труду может не вполне сов-
падать с уровнем развития трудового процесса; как из-
вестно, сложные формы трудовой деятельности выра-
жают высокое интеллектуальное развитие работающего,
тогда как отношение к ним может находиться на невы-
соком - утилитарно-эгоистическом или процессуальном
уровне. Возможно и обратное, т. е. положительное от-
ношение и создание необходимости труда при не осо-
бенно высоком развитии интеллектуального процесса
работы. Такое расхождение между уровнем отношения
и уровнем процесса, однако, возможно только в изве-
стных пределах и может быть связано с тем, что уро-
вень отношения или процесса в одном направлении то-
же может в известной мере не совпадать с их уровнем в
других направлениях, а также с тем, что развитие лич-
ности, выражающееся в ее отношении к действительно-
сти, включает в себя умственное развитие, но им не
ограничивается. Впрочем трудовая деятельность, как
центральная, характеризующая возможный оптимум
личности, допускает это расхождение в минимальной
степени.
Со стороны их структуры трудовые установки могут
быть устойчивыми даже при отсутствии благоприятных
объективных условий, активно-положительными к труду
или колебаться иногда контрастно в зависимости от ря-
да моментов - своего состояния, внешних условий ра-
боты, взаимоотношений с другими лицами по работе.
Отношение к работе может включаться целостно в сис-
тему отношений или вступать в противоречия с ними,
может подчинять или определять все другие отношения,
подчиняться или оставаться в неразрешенном конфлик-
те с ними. Так, принципиальная трудовая установка мо-
жет в силу известной ситуации разойтись с личным
интересом, может быть в противоречии с конфликтным
взаимоотношением с другими работающими и т. п. Цель-
ность, последовательность отношений тесно связана с
176
действенностью установок. Расхождение принципиаль-
ных установок и конкретных отношений, обнаружива-
емых поступками, является показателем вербализма ус-
тановок, при котором слова и дела, не соответствуя
друг другу, создают немалые трудности в педагогиче-
ской практике.
Нет надобности говорить о том, что развитие лично-
сти и ее отношений тесно связано с условиями социаль-
ной среды. Здесь можно только показать зависимость-
отношений от структуры той социальной среды, в кото-
рой вырастает человек. Так, в общественно и культур-
но отсталой обывательской семье, в семье дезорганизо-
ванной - антисоциальной в широком смысле слова -
принципиальные установки будут недоразвиты.
Устойчивость и цельность и неустойчивость и проти-
воречивость, действенность или вербализм вытекают из
всего общественного опыта и общественной практики
развивающейся личности. Так, в условиях общества сло-
ва часто противоречат делам. Дефекты поведения детей,
являясь в подавляющем числе случаев следствием не-
благоприятных общественно-педагогических условий, об-
наруживают данное противоречие. Непрерывность, дли-
тельность, единство влияний школы и семьи должны
формировать устойчивую, общественно целенаправлен-
ную личность и создать устойчивые и цельные отноше-
ния, которых мы должны добиваться при перевоспитании:
<трудного> ребенка.
До сих пор мы говорили о личности с точки зрения
ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограни-
читься только этим и не рассмотреть личность с точ-
ки зрения ее возможностей, т. е. не осветить и функдио"
нальнур) ее сторону. В этом отношении трудовой про-
цесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятель-
ности, предъявляя личности известные и подчас большие
требования, больше всего дает нам для характеристики
ее возможностей.
Мы начали с отношений человека и подчеркнули их
роль не только потому, что они имеют большое значе-
ние, не только потому, что проблема психологии отно-
шений достаточно не. разработана в психологии, но и
потому, что в понимании анормального развития и в
организации работы с аномалийными детьми они име-
ют особенно важное значение. Между тем здесь все вре-
мя господствовало одностороннее ее функциональное
12. Зак. 4527 177
STR.178
понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас
в отношении так называемого <трудного> ребенка. В про-
тивоположность этому нам неоднократно приходилось
подчеркивать роль отношений не только у детей, но и у
взрослых здоровых и нервно-психических больных.
Изучение трудовых процессов у аномалийных обе-
регает нас и от противоположной односторонности, ко-
торая сводила бы к игнорированию биологической сто-
роны вопроса. Проблема отношения не устраняет вопро-
са о способностях, о функциях, о работоспособности, но
ставит его иначе и в первую очередь выдвигает положе-
ние о том, что функциональный анализ и оценка могут
быть даны только на основе учета отношения. Трудо-
вой процесс может быть нарушен потому, что нет ра-
бочей установки, нет желания работать или роль этих
моментов крайне незначительна - вместо активно-по-
ложительного отношения выступает индифферентизм или
даже негативизм. Трудовой процесс может далее нару-
шаться, если в условиях развития не сформировалось
умения, основанного на знании и навыке работы; он мо-
жет быть нарушенным, если по своей трудности требует
более сложной психологической структуры, более высо-
кого психического.развития (в частности, развития ин-
теллекта) , чем имеется у работающего; наконец, он мо-
жет быть нарушен, если требования затраты сил и энер-
гии, которые труд предъявляет, превосходят нервно-
психические или психофизиологические возможности
личности, предъявляя чрезмерные требования физиоло-
гической выносливости.
И проблема интеллекта, и проблема аффективно-во-
левой стороны деятельности в связи с аномалийным дет-
ством требуют также глубокого пересмотра. Стати-
чески-биологизаторская позиция в области изучения ин-
теллекта в настоящее время успешно преодолевается,
в смысле ее преодоления на основе учета с точки зре-
ния личности в целом и условий ее хода развития.
Этот целостный подход заключается, как нам представ-
ляется, в следующем: во-первых, интеллектуальные
функции рассматриваются с учетом отношений, о чем
выше говорилось, во-вторых, каждая интеллектуальная
операция учитывается, как часть в системе целого, как
часть, характер которой связан со структурой целого
и определяющих процессов. Известно, что процесс вос-
приятия видоизменяется в своей структуре при разви-
)78
тии интеллекта и из бессвязного перечисления разроз-
ненных деталей превращается в организованную, внут-
ренне связанную систему.
Развитие интеллекта идет в направлении процесса
образования структурных единиц. Степени умственного
недоразвития - это степени элементарности структур.
Однако, если целое определяет часть, то не нужно
недооценивать роли отдельных частей в формировании
целого. Так, глухонемота и слепота, т. е. выпадение
функций отдельных периферических аппаратов, дают
каждая свой определенный тип интеллектуальной дея-
тельности с развитой наглядно-образной конкретной ча-
стью у глухонемых, с развитием абстрактной символи-
ки и недостаточностью конкретно-образного материала
в мышлении слепых.
Еще больше внимания должен привлекать вопрос об
аффективно-волевой динамике личности аномалийного
ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической
психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аф-
фективно-волевую концепцию психоанализа с учением о
динамике влечений, желаний и т. п. Найдя признание
только среди определенного круга последователей психо-
анализа, это учение побудило психологию к критиче-
скому пересмотру своих позиций. Это повлекло за со-
бой учет аффективно-волевой динамики в системе экспе-
риментально-психологического исследования К. Левй-
ном и его школой.
Эта ветвь ОезаК-психологии в основу психологиче-
ского эксперимента, исследующего преимущественно
нормальных и аномалийных детей, положила учение о
<потребностях> личности, о <квазипотребностях>, уста-
навливая динамику связи личности с окружающим на
основе потребностей личности, выясняя возникающие в
этих условиях положения, тенденции поведения и пере-
живания. Работами школы Левина экспериментально
доказано, в какой степени эффективность нашей дея-
тельности, и даже в тех проявлениях, которые ранее
обычно анализировались с точки зрения функций и ме-
ханизмов, зависит, от аффективно-волевой динамики.
Так, в работе Зейгарник показано, что при воспроизве-
дении незаконченных и законченных действий первые
воспроизводятся в количестве вдвое большем, чем вто-
рые. Здесь выступает зависимость воспроизведения, т. е.
того, что обычно рассматривалось в плане функций и
12 179
STR.180
механизма, от динамических тенденций к завершению
целого, тесно связанных с вопросом о потребностях.
Еще более важным в связи с нашей основной зада-
чей изучения трудовой деятельности аномалийных де-
тей является разграничение понятий утомления и <на-
сыщения>. Психологическая экспериментатика, оторван-
ная от жизни, от живой личности человека, в вопросе
работоспособности легко попадает в плен обманчивой
ясности абстрактно-аналитической схемы в кривой рабо-
тоспособности Крепелина. Понадобилась перестройка в
экспериментальных установках, выразителем которой
явился Левин для того, чтобы вернуть нас к известному
и учитываемому всеми практически работающими факту
зависимости эффективности деятельности не только от
механизмов утомления и упражнения, но и от желания
работающего. Левин показал дифференциальную симп-
томатологию утомления и насыщения, их динамику, их
особенности в связи с особенностями личности, ее состо-
янием и т. п.
Работы сотрудников Левина, однако, ни в какой ме-
ре не делают его точку зрения для нас целиком прием-
лемой. Не говоря об ином понимании личности и по-
требностей, мы должны подчеркнуть, что система по-
яятий Левина основана не на конкретно-историческом
анализе личности; подобно всем другим буржуазным
теориям, исходя из ограниченного материала и опре-
деленных ситуаций, она универсализирует частные
закономерности. В частности, для нас важно то, что
экспериментальные исследования его основаны на изуче-
нии условно-добровольной, экспериментальной или иг-
ровой деятельности. Специфичность этих условий, в
которых отсутствует действительная необходимость и
безусловная значимость реальной трудовой деятель-
ности, позволяют лишь отчасти учитывать их, но в
основном пользоваться иной системой понятий.
Сознание объекивной, общественной значимости тру-
<5а определяет в первую очередь отношение к процессу
трудовой деятельности.
Наряду с этим принципиальным, сознательным и по-
ложительным отношением может стать интерес к тру-
ду, или к процессу труда; в положительном отношении
к труду могут доминировать утилитарно-эгоистические
моменты. Интерес и активно-положительное отношение
могут усиливаться в связи с успехом или неудачей. От-
180
ношение к труду может быть не только грубо утили-
тарно-эгоистическим, но и эгоцентрическим, так как
успешное выполнение задачи поднимает человека в сво-
их и чужих глазах. Каждый из компонентов отношения
может быть более или менее выраженным, может иметь
положительный или отрицательный характер.
Однако вся ситуация очень далека от того физико-
механического поля и динамики его векторов-сил, кото-
рое дается Левином. Она прежде всего представляет
собой социальную ситуацию и социальную динамику
взаимоотношений между людьми в процессе работы и
между человеком и его работой в системе человеческих
целей. Динамика и структура трудового процесса опре-
деляются относительной ролью всех перечисленных ком-
понентов. В процессе работы структура отношения ме-
няется, например, изменяется состояние: бодрость сме-
няется утомлением, с течением времени интерес к про-
цессу может падать, объем подлежащей выполнению
задачи уменьшается по сравнению с тем, который пред-
ставлялся в бодром состоянии; даже представление о
значимости цели может меняться в связи с меняющимся
состоянием. Таким образом, изменение психического со-
стояния отражается на продуктивности работающего.
Подъем, увлечение, интерес делают нас нечувствитель-
ными к утомлению; увлекшись работой, мы не замечаем
усталости. Есть основание думать, что в этом направ-
лении и не было экспериментальных исследований, что
в данном случае можно говорить не только о субъектив-
ном чурстве усталости, но о действительном объектив-
ном меньшем изменении организма в связи с работой,.
меньшем утомлении.
Насыщение соответственно сказанному выше, с на-
шей точки зрения, представляет не что иное, как изменя-
ющееся в отрицательную сторону в связи с процессом
работы отношение к этому процессу, без нарушения си-
лового фонда организма, тогда как утомление пред-
ставляет изменение этого фонда.
В работах Левина при насыщении или утомлении эк-
спериментатор побуждает испытуемого продолжать ра-
боту. Однако в действительности вопрос не ограничи-
вается только столкновением тенденции прекратить ра-
боту и внешних стимулов к ее продолжению. Дело ослож-
няется возникновением противоречия в самих установ-
ках.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54