А сейчас рассмотрим вкратце достоинства и
)статки наказания как средства, применяемого родителями для социализации
и. Разумеется, важнейшая составляющая социализации - регулирование аг-
:ивного поведения.
1од наказанием мы будем подразумевать крайние формы физического наказа-
, если не оговорено другое. Про родителей, прибегающих к подобным сред-
м, мы будем говорить, что они применяют силовые методы поддержания дис-
лины, основанные на их большей силе или власти.
д, который могут причинить наказания
:ользование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе
ализации скрывает в себе ряд специфических <опасностей>. Во-первых, ро-
гли, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером аг-
:ивности (ВапсЬга, 1986; Ви55, 1961; е1?апс1, Нагтапп, ЬатЬ, 5тКЬ, МаЬап
аи1, 1974; Реггу Ви55еу, 1984). В таких случаях наказание может провоциро-
> агрессивность в Дальнейшем. Например, если маленький Мартин бьет своего
ятеля, родители могут наказать его, шлепая и крича: <Я тебе покажу, как бить
гих детей!>. Мартин в этом случае может сделать вывод, что агрессия по
зшению к окружающим допустима, но жертву всегда нужно выбирать меньше
табес себя. В общем, Мартин узнает, что физическая агрессия - средство
1СЙСТВИЯ на людей и контроля над ними, и будет прибегать к нему при обще-
с другими детьми.
Зо-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избе-
> родителей или оказывать им сопротивление (Вапс1ига, 1986; Реггу Ви55еу,
4; Тпсе Кис2уп5Ь1, 1986). Если они <не сгибаются> под ударами <караю-
с мечей>, вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые
:огли бы им социализироваться. Вдобавок, как показывает модель Паттерсона
с. 3. 3), подобное аверсивное обращение может в конце концов привести ребен-
1 компанию <людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискован-
поведение, которое действительно должно быть наказано> (Вапс1ига, 1986).
В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут
ыть причину, породившую подобные действия (Реггу Викзеу, 1984). Факти-
ки стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемо-
:оведения. Если после сурового наказания Мартин расстроен или рассержен, он
И наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного
внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются при-
вить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор,
пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут
правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы
необходимость наказаний в дальнейшем ("ГпсЬе<+ Кис2уп5Ь1, 1986). По сути
дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного по-
ведения,но не устраняет его (Вапс1ига, 1973).
Эффективные наказания
Хотя наказание и дает порой нежелательные эффекты, тем не менее порой оно
может оказаться действенным средством модификации поведения. Результаты
экспериментов и исследовательских программ свидетельствуют, что наказание
может вызывать устойчивые изменения в поведении, если применяется в соответ-
ствии с определенными принципами (Апе\у, 1983; В1апсЬаг(1 В1апсЬаг(3, 1983;
Рее(1, КоЬег РогеЬапй, 1977).
Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, с тем чтобы
акт наказания регулярно и с высокой вероятностью осуществлялся после совер-
шения проступка. Временной разрыв между неприемлемым действием и наказа-
нием должен быть минимален, так как наказание непосредственно после проступ-
ка предполагает большую важность запрета определенной модели поведения и
является более действенным, чем отсроченное, когда в течение некоторого време-
ни не делается никаких замечаний и оценок нежелательных действий. Кроме
того, немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель смо-
жет осознать удовольствие от совершенного проступка. <Чистое наказание убеж-
дает в большей степени, чем наказание, к ощущениям от которого примешивается
удовольствие от совершенного проступка> (ВапсЬга, 1986).
Выше, в разделе о стилях семейного руководства, мы отмечали, что у ребенка
непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые
грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат
ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух - предъявля-
ет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком - не-
умышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения
(В1апсЬагс1 В1апсЬагс1, 1986). Наказание окажется наиболее эффективным, если
сто будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда
будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок,
а в другой раз - проигнорировать подобное поведение.
И наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был нака-
зан, вы закладываете фундамент будущих поощрений (Вапс1ига, 1973). Вдобавок,
Разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и рассматривая возможные
Альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуще-
ствлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Например, Мар-
тин часто перебивает взрослых, когда те разговаривают. Если родители накажут
бго без объяснений, он, возможно, подумает, что ему просто запрещено говорить, и
может стать робким и застенчивым, особенно в присутствии взрослых. Если же
Родители Мартина объяснят ему, что нельзя перебивать других людей, и будут
отвечать пебенку. кпгття он поттзебует их внимания в ппттхпяяптий мпмантьт тпгтта
}ятно, он научится проявлять в аналогичных ситуациях адекватные социаль-
навыки.
Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают
ггствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому
не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях (Вап.
1,1986). Такие процедуры эффективны для модификации поведения непос-
[ных и агрессивных детей (В1апсЬаг(1 В1апсЬагс1, 1986). Когда ребенок ведет
( плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате.
Ребенку должно быть четко разъяснено, почему в качестве наказания выбрана
менно временная изоляция. Эта процедура дает ребенку понять, что отклоняюще-
ся поведение не поощряется и не принимается и что пока он не научится себя
ести, ему нельзя будет общаться с другими (Ретту Визхеу, 1984).
\ наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать опре-
нную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком
МОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ
и усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемле-
социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы
ссивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этом
[еле мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает
>1ки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная
сция ребенка на сверстников.
чение агрессивным действиям
а со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям
гример, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры - в кото-
дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются при-
ять друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно
<опасным> способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им
зятся их партнеры по шумным играм и они редко получают травмы во время
[х игр (НитрЬгеу ЗтЬ, 1987).
Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещав-
дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть
ано с последующей агрессивностью (Ве15Ьу ЯешЬег, 1978; НааЫпа, 1985).
кинс (НазЬпа, 1985) сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед
лои регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрес-
[ые, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что
[, которые чаще <практиковались> в агрессивном поведении со сверстниками
[ример, в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способ-
фименить их в других условиях (например, в школе).
эссия и социальный статус
TT детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык <са-
неприятных> (0о(1е, 1983; Вое, Со1е Вгае, 1982; ВиЬо, 1988; Наг-

ир 01агег СЬаНезоЬ, 1967; Ьуопэ, ЗегЬш МагсЬевзаи, 1988; МсОшге,
193; Реп-у, Ки5е1 Репу, 1988; ЗЬап, 1986). Кои и Купершмидт (Со1е Ки-
егвппс, 1983) исследовали зависимость между агрессивностью и социальным
усом на выборках знакомых между собой и незнакомых детей. Установив
оциальный статус учеников четвертых классов (основой послужили отзывы их
дноклассников), исследователи пригласили мальчиков - как знакомых между
собой (то есть все - из одного и того же класса), так и незнакомых (например,
все - из разных школ) - после школьных занятий принять участие в команд-
ной игре. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школь-
ники, которые оценивались своими сверстниками как <самые неприятные>, в об-
щении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вер-
бальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее
неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, <самые неприят-
ные> проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность
подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знако-
мыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был
таким же, как в классе. Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельству-
ющих о наличии жесткой причинно-следственной связи между агрессивностью и
социальным статусом среди сверстников, этот эксперимент все-таки продемонст-
рировал, что и неприязнь сверстников, и агрессивность - параметры, сохраняю-
щиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в
школе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей
обстановке.
Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвер-
гаемый сверстниками ребенок должен быть весьма неприятным субъектом с ма-
лым количеством друзей.
Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся неко-
торые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок,
которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой
группы и, более того, играть в ней важную роль. Кэйрнс и его коллеги (Са1гп5,
Са1гп5, МесЬеппап, 0051 Саперу, 1988) утверждают, что агрессивные дети будут
включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные
сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких
же агрессивных детей. Исследователи, проведя опрос и тестирование свыше 600
учащихся четвертых и седьмых классов, обнаружили, что школьников и школь-
ниц с высоким уровнем агрессии называло в качестве своих лучших друзей такое
же количество сверстников, что и менее агрессивных; их так же часто называли
членами социальных групп. Тем не менее, как и предполагалось, агрессивные дети
склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками. Резюмируя, ска-
жем, что:
<...неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения
целым обществом или полную изоляцию от социальных структур. От подростков
с высоким уровнем агрессии могут отворачиваться многие одногодки, но отношения,
которые устанавливаются у агрессивных подростков с некоторыми сверстниками,
представляются не менее важными, чем отношения неагрессивных> (Са1тт оЛетз,
1988).
Итак, взаимоотношения маленького Мартина со сверстниками скорее всего
будут очередными уроками на предмет эффективности агрессивного поведения.
СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
:е, вполне вероятно, он может обнаружить, что ему нелегко стать членом соци-
ой группы и что чаще всего ему приходится играть с довольно агрессивными
1И.
ОНСТРАЦИЯ МОДЕЛЕЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ:
ННИЕ НАБЛЮДАЕМОЙ СО СТОРОНЫ АГРЕССИИ
) из классических открытий социальной психологии - возможно, самое клас-
:кое - то, что на людей зачастую сильно влияют поступки или слова окружа-
х. Рассмотренная ранее в этой главе литература лишь подтверждает данный
;. Мы отмечали, что слова и поступки членов семьи и сверстников ребенка,
ывающих мощное, хотя обычно и нецеленаправленное, воздействие на его аг-
вность, влияют на становление его агрессивного поведения. Например, когда
из родителей наказывает ребенка, он хочет лишь <преподать урок>, не желая,
меется, научить его агрессивному поведению. Таким образом, слова и поступ-
1енов семьи и сверстников, способствующие проявлениям агрессии, часто неу-
ленны.
данном разделе мы рассмотрим еще один вид такого неумышленного влия-
- личный пример, а особое внимание уделим вопросу, может ли наблюдение
)айне агрессивным поведением выработать сходную модель поведения у на-
щтеля? Мы рассмотрим эффект воздействия <живых примеров> (то есть
ьных людей), обсудим, каким образом жертва агрессии получает возмож-
ь наблюдать агрессивное поведение и ему подражать, и, наконец, уделим нема-
внимание важному и спорному вопросу: оказывают ли средства массовой
зрмации значительное влияние на агрессивность детей.
.режде чем рассматривать конкретные результаты исследований данной про-
:ы, поговорим о том, каким образом примеры поведения могут воздействовать
ас и какие скрытые психологические процессы за это ответственны. Всю
(у влияния, которое оказывает наблюдение насильственного поведения на
стеля, обычно можно разложить на четыре важнейших слагаемых. Во-пер-
очевидно, что человек, ставший свидетелем насилия, зачастую открывает для
новые грани агрессивного поведения, то есть обучается вербальным и физи-
им реакциям, которые ранее отсутствовали в его поведенческом репертуаре и
едством которых можно причинять вред окружающим.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68